思维的批判性与大学的批判性思维教育
冯向东
华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师
摘要：思维的批判性是人的思维方式的一项重要品质，它在人类自由的精神生产中形成了思想文化的批判传统，并不断拓展运用领域，提升批判水平。批判性思维这一称谓涵盖了包括思维的批判性在内的众多思维品质，“评判准则+思维方式”构成了现实的批判性思维活动，不同领域的批判有各自不同的批判逻辑。批判性思维教育是训练人的思维方式、培养人的思维品质的教育。大学开展批判性思维教育，要为培养思维的批判性品质创造良好的教育环境，处理好批判性思维教育与价值观教育的关系，加强关于批判性思维的逻辑研究。
从梳理文献可以看到，多年来国内外的许多大学都在开展批判性思维的教育和研究，并且取得了很多积极的成果。面对21世纪世界大变局的挑战，培养在广泛领域中既善于批判也善于创造的人才，是大学应当承担的重要职责。如果从杜威1910年在《我们如何思维》一书中提出“反思性思维”和“批判性思维”的概念并大力倡导在学校教育中开展相关的思维训练算起，迄今已逾百年。随着批判性思维教育规模的扩大和研究的深入，人们在理论和实践中都提出了一些需要讨论的问题。在“批判性思维”已成为日常通用语（也是一个外来语在中译上存在争议的概念）的语境中，本文将“批判性思维”视为一种思维活动的称谓而沿用。这里提出“思维的批判性”，是希望在讨论中增加一个视角，拓展讨论的空间。文中的舛错，亦请方家批判指正。
一、思维的批判性与思想文化的批判传统
1.何谓思维的批判性
“独立之精神、自由之思想”是人的发展所追求，也是需要培养的一种品格。“思维的自由”被黑格尔称为“思维的先天因素”，这种先天因素与生俱来，为人的思维在后天发展中形成各种思维品质提供了可能性基础。而人的“自由之思想”却不是与生俱来的，它是在后天形成的。何谓“自由之思想”？黑格尔说：“自由的思想就是不接受未经考察过的前提的思想。”他指出，旧形而上学和经院哲学都不是自由的思想，“因为旧形而上学漫不经心地未经思想考验便接受其范畴，把它们当作先在的或先天的前提”，“经院哲学，正如这种形而上学，也同样接受一种现成给予的东西，亦即由教会给予的信条为其内容”。“自由之思想”是人的一种高度自觉自为的思维方式。它具有多方面的思维品质，诸如思维的自主性、开放性、缜密性、批判性、创造性等。黑格尔对何谓“自由之思想”还有别样的表述，而这一表述则凸显了“自由之思想”一项极其重要的品质———思维的批判性。
本文对“思维的批判性”试作如下界定和三点注解：
思维的批判性，秉持“不接受未经考察过的前提”这一准则，对思维活动的前提及其依据进行理性反思，旨在把握思维推进的方向。
（１）思维的批判性具有其他思维品质不可取代的特质。这种特质就是敢于批判的意识和理性批判的态度，即对思维活动中“未经考察过的前提”敢于质疑和探究；在思维的“岔路口”上（面对不同的思维路径、多种选择的可能与冲突、某种程度的不确定性等）慎重辨析后确定思维推进的方向；愿意将自己的考察结果及依据提交讨论和检验，并接受在新一轮批判中的修正和完善。这也成为衡量一个人是否养成了思维的批判性品质及这种品质发展水平的重要尺度。
（２）思维的批判性与其他思维品质具有高度的关联性。没有思维的自主性和开放性就不可能有思维的批判性，思维的批判性在“经得起批判”和“推陈出新”上与思维的缜密性、创造性密切相关。换一个角度说，思维的批判性品质也会对其他思维品质的发展产生影响。正因为这种关联性，思维的批判性品质所包涵和运用的能力（诸如逻辑思维能力、鉴赏辨别力、想象力等）与其他的思维品质有许多共通之处，思维的批判性品质与其他思维品质的养成也是一个相互促进、日趋成熟的过程。
（３）思维的批判性作为思维方式的一项重要品质，在运用于不同领域、面对具体对象进行考察批判时，在如何理性反思、如何把握思维推进的方向上，会依循不同的批判逻辑，体现出不同的具体方式。忽视这一点，可能导致实际批判中的“理论误置”。
２．思想文化批判传统的兴起和流传
人的思维的批判性品质是在从事自由的精神生产过程中形成和发展起来的。作为人类的精神财富，这种思维品质在世代更替中薪火相传，形成了人类思想文化的批判传统。
人类早期对世界的认知、描述和解释方式，经历了从原始宗教的仪式宣示和神话故事的想象言说，到对各种自然和社会现象因果联系探寻辨析的嬗变，从对“世界是怎样的”描述进而追问和回答“世界为什么是这样的”。这种追问和回答建立在一个假定上，即“假定整个宇宙是自然的，从可能性上来说，是普通知识和理性的探讨所能解释的”，由此开启了理性思维的滥觞。对“世界是怎样的”和“为什么是这样的”不同回答，产生了众多的思想流派，并且从不同流派“各说各的”到形成相互辩驳的风气。古希腊前苏格拉底时期众多自然哲学流派的纷争和古代中国春秋战国时期的“百家争鸣”，就是历史上不同思想流派开展理性辨析的典型。哲学史家在论述西方哲学的起源时说：“这些作品抱有一种批判的目的，它们辩证地检验前人所提出的观点，从而为它们自己的观点的发展开辟道路。”波普尔在谈及批判传统的兴起时指出：“我们必须予以解释的是一个传统的兴起。这个传统允许或鼓励各个学派之间进行批判的讨论，更令人惊讶的是，还允许和鼓励同一个学派内部的批判的讨论”。他所举的“更令人惊讶”的例子，就是米利都学派中阿那克西曼德提出了与学派宗师泰勒斯不同的“世界图景”。波普尔称，这是“新的批判态度、新的思想自由的最早的征兆”。在一个学派内部，后来者提出与前辈不同的观点并被接受，其意义更大于不同学派之间的相互辩驳。因为它突破了学派“传授一定的学说，并使之保持纯洁和不变”的传统戒律，形成了“在批判中继承和发展”的新传统。波普尔认为，批判的传统在欧洲创立之后过了两三个世纪就丧失了，直到文艺复兴和近代自然科学的兴起，才“重新发现和有意识地复活了这种传统”。其实，批判的传统之所以能被重新发现和复活，是因为这种传统是人类自由的精神生产的历史产物，即令一段时间被遮蔽和被束缚，它也会在人类思想的觉醒中重新焕发出活力。
所谓批判的传统在欧洲“丧失”的这段时间，指的是欧洲的中世纪时期。科学史将这一时期表述为“由古代学术衰落到文艺复兴时期学术兴起的1000年”。中世纪晚期有三件事值得提及。一是由阿拉伯文化保存的希腊早期哲学和科学著作被系统地翻译回到了欧洲，柏拉图、亚里士多德、欧几里得、托勒密等人的学说重新风靡一时，广为传播。二是托马斯·阿奎那将基督教的教义与亚里士多德的学说结合起来完成了“经院哲学”的编撰，形成了一个“用理性维护宗教信仰”完整的知识体系。三是以巴黎大学和博洛尼亚大学为代表的一批中世纪大学诞生，聚集了一批从事学术研究的人，“演化出一套历史上未曾有过的最强大、最全面的学术机体”。历史学家指出：“用仔细分析过的言词和陈述来进行艰苦和有训练的思维的工作是发展近代科学必不可少的准备工作，这项工作是由希腊思想家开始的，又是由中世纪的经院哲学家所恢复的。”科学史家也说：“人们有时以为中世纪的哲学和神学不是充分运用理性的，其实不然。它们的结果是运用逻辑方法从它们认为是权威和肯定的前提中演绎出来的。这些权威和肯定的前提就是教会所解释的圣经以及柏拉图和亚里士多德的著作。”当柏拉图、亚里士多德的旧形而上学体系和经院哲学诠释的神学与大学相遇，当大学对“这些权威和肯定的前提”进行考察，“把理性、批判和反思精神引入一套此前一直显得不可置疑的观念，那么这一刻也就是终结的开始了”。尽管对旧形而上学和经院哲学更有力的批判要等文艺复兴运动拉开帷幕，但旧形而上学和经院哲学在中世纪末就已走向衰落的黄昏。“中世纪的任务已经完成了，以人文主义、艺术、实际的发现和自然科学的开始为其特有的光荣的文艺复兴的道路扫清了”，批判的传统经过一番洗礼后历久弥坚，更深地融入人类创造历史的活动中。随着人类的精神生产和思想文化的发展，思维的批判性也在不断拓展运用领域，提升批判水平。从早期的世界本体论之争扩展到认识论、方法论、价值论之辩；从对日常生活世界的关照深入到宗教、哲学、历史、文化、科学、教育、道德、政治、经济、工程、技术等理论和实践领域的批判。即从理性反思上升至对不同理性（诸如认知理性、价值理性、工具理性、实用理性、历史理性、交往理性、实践理性等）“自身”的反思，直至警惕理性的滥用和非理性、反理性的伪“批判”，坚持以对话的方式从不同的观点讨论共同的问题。
二、从“思维的批判性”视角看批判的思维品质、批判的前提与逻辑
１．批判性思维与思维的批判性等诸多品质的关系
杜威说：“批判性思维的本质就是暂时搁置判断，而这种暂时搁置的本质就是在尝试得出解决问题的办法之前，探究和确定问题的性质。这样就可以把纯粹推理转变为检验性推理，把联想性结论转变为证据性结论。”杜威将“暂时搁置判断”而去“探究和确定问题的性质”视为批判性思维的“本质”，凸显了这一思维活动中思维方式的批判性特征。除了思维的批判性品质之外，杜威在《我们如何思维》一书中也谈到了其他的思维品质。如他在讨论逻辑与心智训练的关系时说，“更具有实际意义”的逻辑是指“从正反两个方面进行系统的反思，以保证在已有条件下得出最好的结果”，所谓“合逻辑的”也就是“形成仔细、谨慎、全面的思维习惯”。他还谈及思维的“深度”，说思维深邃的人“可以深入到事物的根本”，而思维肤浅的人“只能触及事物的表面”。杜威提到的“仔细”、“谨慎”、“全面”、“深邃”都是指思维的缜密性品质的特征。思维的缜密性是批判性思维活动不可缺少的一项品质，它沿着思维的批判性所把握的方向往前推进，作出“合逻辑的”推理、论证和结论。
批判性思维和创造性思维是目前提得比较多的两个概念，分别凸显着思维的“批判性”和“创造性”特征。但思维的批判性和思维的创造性作为思维品质并不是“对应”地分属于这两种思维活动的，而是创造性思维中有批判性品质，批判性思维中也有创造性品质。波普尔指出：“创造性思维的特征，除了对于问题的强烈兴趣之外，往往还具有打破创造性较少的思想家用来选择其尝试范围的界限或改变这种范围的能力。这种能力显然是一种批判的能力，可以称为批判的想象力。”有学者在分析批判性思维与论证逻辑的差异时指出：“批判性思维包含创造的成分，包括提出并评估替代观点，从中选择最好的。”有学者注意到“批判性思维与创造性思维有交集，但是并不完全相同”。还有学者提议，虽然“批判性思维”这个词已约定俗成，但也可称其为“批判－创造性思维”（critico-creative thinking），“以记住其正面和创造的性质”。其实，任何具体的思维活动都有多项思维品质“联袂”参与，只不过是在特定的语境中强调了思维方式某个方面的品质特征而被冠以“××性思维”的称谓。批判性思维和创造性思维就是这样的称谓。
在美国哲学学会1990年的一项合作研究中，一批专家对“理想的批判性思维者”的习惯作了如下概括：“理想的批判性思维者习惯上是好奇的、见多识广的，相信推理，思想开放、灵活，能合理公正地作出评估，诚实地面对个人偏见，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识，有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究，坚持寻求学科和探究环境所允许的精确结果。”尽管专家们也说“批判性思维不等同于好思维”，而这里列举的“理想的批判性思维者”的习惯，几乎囊括了“自由之思想”这种思维方式所有的优秀品质（在态度和习性方面）的特征。
从思维品质的视角看，批判性思维涵盖了众多的思维品质，除了凸显其“本质”特征的思维的批判性之外，还有思维的创造性、缜密性、开放性和自主性等，它们是相互关联的，共同参与批判性思维活动。我们可以沿用批判性思维这一称谓，也赞同专家们对“理想的批判性思维者”思维品质的概括和期许。只是希望在这一称谓下开展的教育和研究，在注意到思维方式中各种思维品质相互关联的同时，更多地关注思维的批判性品质的作用及其养成。
２．批判性思维“对前提的考察”与“考察的前提”
“前提－结论”是理性思维最基本的逻辑结构。最初的“前提”是思维的逻辑起点，经过中介（运用方法和材料）得出“结论”，这一“结论”又会成为下一个思维环节的“前提”，由此形成一个连续的、环环相扣的、完整的思维过程。思维的前提直接影响着思维的起点和方向。
这里举爱因斯坦与波尔两位科学家关于微观世界中不确定性问题争论的事例。当哥本哈根学派在量子力学研究中发现微观世界的运动具有某种不确定性并提出“测不准原理”时，爱因斯坦则认为客观世界是确定性的，量子力学描述的不确定性属于认识论问题而不是本体论问题，直到晚年他仍坚持“这样的方案不可能是自然的最终描述”。他在与波尔的争论中明确指出：“你信仰玩骰子的上帝，我信仰规律在某种客观实在的世界里充分发挥的控制作用。”举这个事例是想说明：两位著名的科学家对科学研究的思维方式都绝不陌生，导致他们坚持各自结论的原因在于“前提”上出现了分歧，即不同的科学信念。
思维的批判性要考察的“前提”包括问题和观点。“问题”作为考察的对象，是因为“问题确定了思维的目标，目标则控制着思维的过程”。“观点”是一个比较宽泛的概念，涵盖意见、判断、理论、范畴、信念等。意见、判断、理论等比较具体的观点无须多说，这里对范畴和信念赘述几句。范畴是在精神生产过程中形成的各个知识领域中基础的、核心的（因而也是比较抽象的）概念，它们处在理论逻辑“链条”的最前端。布迪厄强调要对“那些思想的未被思考的范畴”进行系统的探索，因为正是这些范畴“界定出可以思考的范围，并预先确定思想的内容”。信念是人在接受环境影响和自己实践经历中形成的深信不疑、持续稳定、不轻易改变的观念，这些信念构成了思维主体认知、解释和评价世界的基本准则。我们经常提及的世界观、方法论、价值观就是最基本的准则。杜威指出：“思想指的是建立在一定基础上的信念，也就是说，思想是超越直接呈现之物的真实或假设的知识。其标志是对某种在理智上可能或不可能的事物的接受或拒绝。”“由某种信念得出的推论对其他信念和行为会产生极其重要的影响，因此，人们必须考察其信念的基础或理由，并考虑这一信念的逻辑后果。”思维的批判性对“前提”的考察，会从具体的问题、观点一直追溯到更深层次的范畴、信念上。黑格尔正是在范畴和信念的层面指出旧形而上学和经院哲学接受了“未经考察的前提”而不是“自由的思想”。
一个重要的问题是：思维的批判性对“未经考察过的前提”进行考察和在思维的“岔路口”上把握思维推进方向的依据什么？依据的是批判者自己“认知、解释和评价世界的基本准则”和具体的观点，亦即自身所秉持的“前提”。正是这些“前提”作为评判准则指引着批判者一步一步地“探究和确定问题的性质”，把握思维推进的方向。评判准则不是思维的方式而是思维的内容，只有“评判准则＋思维方式”才构成现实的批判性思维活动。质言之，没有“无前提”的考察批判。依据不同的评判准则对同一个对象进行考察批判，会得出不同的结论。
有一种机理我们不应忽视，就是批判者秉持的“前提”也会在批判性思维活动中接受考察，并且有可能发生改变。其原因是运用评判准则的过程，也是检验这些准则的过程，尤其是当批判者将自己考察批判所依据的前提、方式和结果提交讨论和检验时，那些能够经受住检验的信念和具体观点会变得更加稳固，而那些以前未经严格考察而形成的信念和具体观点有可能被修订或放弃。这正是思维的批判性品质所发挥的作用，促使批判者对自己思维活动的“前提及其依据”进行理性反思，即对自己的批判。
３．学术领域的批判逻辑
为何在此讨论并且只讨论学术领域的批判逻辑？这里作两点说明：一是我们通常说的学术领域，就是指人类自由的精神生产领域，这一领域是思维的批判性品质和思想文化批判传统的发源地。随着思想文化的批判传统更深地融入人类创造历史的活动中，思维的批判性的运用也从它的发源地拓展到更加广阔的理论和实践领域。这些专门领域都有各自的批判逻辑，都必须作为专题深入讨论，这一任务非本文所能企及。二是思维的批判性品质和思想文化批判传统的“根”依然在自由的精神生产领域中，对批判的思维方式、批判的前提、批判的理性、批判的逻辑等再反思即“元批判”都是在这一领域中展开的。从事自由的精神生产的学术群体，应当自觉承担起继承发扬思想文化批判传统的历史责任。
对于学术领域的批判逻辑，本文也尝试作出如下界定：在学术领域中，思维的批判性对精神生产活动及其产品（无论是历史上的还是现实中的，也无论是自己的还是他人的）“未经考察过的前提”进行考察，坚持对真理性知识的执着探索和对价值冲突的审慎辨析，坚持不同学术观点的争鸣与平等讨论，追求思想的深刻性和理论的彻底性，旨在推动学术的发展和人类智慧的提升。
关于理论的彻底性，康德曾讲过：“人们时常听到抱怨当代思维方式的肤浅和彻底性科学研究的沦落。但我看不出那些根基牢固的科学如数学和物理学等等有丝毫值得如此责备的地方，相反，它们维护了彻底性的这种古老的荣誉，而在物理学中甚至超过以往。……冷淡、怀疑，最后是严格的批判，反倒是彻底的思维方式的证据。”其实，并非只有数学和自然科学才涉及理论的彻底性。无论哪门学科、无论采用什么研究方法的理论，都有一个“理论是否彻底”的问题。马克思说：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”而理论是否抓住了“事物的根本”，是要接受理性批判和实践检验的。追求理论的彻底性，保持理论发展的生命力，是以思维的批判性为武器的。
学术研究大体可分为认知和价值两个维度，且这两个维度的研究常常交织在一起。认知研究是要认识和解释世界（一个既包括物也包括人的世界），提出和回答的问题诸如“是什么”、“是怎样的”、“何以可能”、“何以如此”等。在认知研究中，思维的批判性所要做和所能做的，就是“考察在什么限度内，思想的形式能够得到关于真理的知识”。考察的具体方式不在此展开，可将其归纳为“去伪存真、去粗取精、推陈出新”。经考察后如果得出肯定性判断，就接受这一认识成果；如果在考察中发现了问题，不停留在简单的否定上，而是探索是否有更好的思想形式，让认识更接近真理，形成新的知识和思想。这里可以举人类思想文化史上几个经典的事例：非欧几何学是在否定欧几里得几何学的一条前提性“公设”后建立起来的，相对论是在质疑经典物理学关于“绝对时空”的范畴中诞生的，唯物辩证法是在批判黑格尔的唯心主义而又剥离其辩证法“合理内核”的基础上创立的。它们都体现了“在批判中继承和发展”的传统。
价值研究（即关于“应该”的研究）之所以成为学术研究的一个重要维度，是因为我们不可能从认知研究中获得关于世界的意义。任何“意义”都是人作为实践主体对人与世界的关系作出的评价，反映了人的价值观念和理想诉求，并参与了对世界的建构。如果说认知研究能够为“改变世界”提供实践的手段，价值研究则引导着“改变世界”的实践目的。价值研究与认知研究的不同之处在于：价值判断和推理在逻辑上不存在“真假”之别，每一个“应该”的判断都是从一个上位的“应该”前提推论出来的，一直到它所依循的最高价值准则；依据不同的价值准则对于同一个事物会作出不同的价值判断，历史上和现实中就一直存在着不同价值观的纷争和冲突。在价值研究中，思维的批判性所要做和所能做的就是“把体现在具体价值判断中的这些终极标准提高到清晰明白的层次”，在价值准则层次上揭示这些判断的理论根基和现实基础；面对不同价值观的纷争，抓住“事物的根本”用理论的彻底性说服人。马克思在《?黑格尔法哲学批判?导言》中指出，“对宗教的批判最后归结为人是人的最高本质这样一个学说，从而也归结为这样的绝对命令：必须推翻使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。”马克思提出的这一价值准则就鲜明体现了马克思主义理论的彻底性。
学术领域的批判始终坚持不同学术观点的争鸣与平等讨论。思维的批判性品质并不自诩它所得出的结论就一定是“真理”，只是不放弃对真理的探索和追求，相信“批判和批判的讨论是我们接近真理的唯一手段”，并且“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”；思维的批判性品质也不自诩它能“终结”不同价值观的纷争，只是清晰地揭示不同的价值观念所秉持的价值准则及其现实基础，让实践主体作出自己的选择，相信“那些最能鼓舞着我们的最高理想，永远只是在与其他理想作斗争的过程中才能形成”。正因为如此，学术批判不仅能够推动学术的发展，而且能够为日常生活世界和各个专门领域的批判提供丰富的思想理论资源，并在实践中接受检验。历史可以证明这一点。
三、对我国大学开展批判性思维教育的讨论
国外关于批判性思维的教育和研究在20世纪初传入我国，并迅速引起高等教育界的广泛关注。多年来，一些大学和学者在开展批判性思维教育和研究两个方面做了许多工作，取得了一些实践的经验和研究成果。有些大学将开展批判性思维教育作为各种“试点班”、“试点学院”先走一步深化教学改革的重要举措，把批判性思维教育与学科专业教育融合在一起；更多的学校是将批判性思维课程列入通识教育中供学生选修。不少学校成立了批判性思维研究机构，举办和参加国际国内的学术研讨会议；出版了一批关于批判性思维的专著和教科书，还创办了以批判性思维研究为主题的学术期刊。这些工作对大学提高人才培养质量起到了很好的促进作用，也为推动批判性思维教育更好地发展作了有益的探索。从总体上讲，目前我国大学开展批判性思维教育和研究无论在规模还是在水平上都还处于起步阶段。这里提出在批判性思维教育中值得关注的几个问题。
１．为培养思维的批判性品质创造良好的教育环境
有学者指出：“任何教育系统都应包含这样的目标：传授批判性思维知识、发展批判性思维技能以及培养具有批判性思维态度和习性的批判性思维者———适当时候愿意并善于进行批判性思维的人。”本文赞同这一观点，并强调两层意思：一是在批判性思维教育中把培养“愿意并善于进行批判性思维的人”的目标落实到培养人的思维品质尤其是思维品质的态度和习性上。二是努力为培养思维品质尤其是思维的批判性品质创造良好的教育环境。
所谓“批判性思维知识”、“批判性思维技能”、“批判性思维态度和习性”，都是参与批判性思维活动的各项思维品质的构成要素，其中的态度和习性是驾驭知识和技能的“核心要素”。如果我们的批判性思维教育，只传授批判性思维知识、发展批判性思维技能，忽视了培养批判性思维态度和习性，在实践中就可能出现马克思批评的那种“对批判的方法采取完全非批判的态度”的现象。知识可以在传授中掌握，技能可以在训练中发展，人的态度和习性则是在潜移默化和砥砺践行中养成的。或许可以说，传授批判性思维知识和训练批判性思维技能是比较容易做的，其进步和成效也是比较“显性”和可以“量化”测评的，而培养批判性思维态度和习性则要下更大的气力。杜威指出：“这些习惯并不是天生就有的（不管获得这些习惯的天资有多高），而且自然环境和社会环境并不足以驱动人们去学习这些习惯，因此，主要的教育机构就要为培养这些习惯创造条件。”
大学为培养思维的批判性品质创造条件，首要的就是营造一个良好的教育环境。一是教师率先垂范。二是学校深化教育改革。只有我们的教师率先垂范，在学术群体中形成自由的学术批判讨论氛围，在学术研究中继承发扬思想文化的批判传统，才能让学生在这种氛围和传统中耳濡目染，接受潜移默化；只有我们的教师用平等对话的方式“用一片云推动另一片云”，才能让学生“脱离自己所加之于自己的不成熟状态”，在求学阶段就敢于运用自己的理智提问、质疑和探究，在养成思维的批判性品质上自觉砥砺践行，而不是“坐而论道”②。我们还必须注意到，“我们教授批判性思维越成功，我们就更少希望他人必须总是和过去我们支持的信念和解答达成一致。批判性思维解放人们去追求不时突如其来的、革新的和创造性的问题和关切”。显然，这与那种以“标准答案”为圭臬的教育模式和统一化的考核评价标准是有重大差别的。只有改变传统的教育模式和考核评价标准，解放而不是束缚人的思想，鼓励批判和创新，才能为批判性思维教育“嵌入”大学教育系统提供理念和制度支撑。这方面我们还有许多事情要做。
２．处理好批判性思维教育与价值观教育的关系
一位多年从事批判性思维教育和研究的美国学者提出：“不能抛开价值观和准则单独谈批判性思维，无论是道德准则，还是政治准则”。这位学者说，如果“将批判性思维定义为一种确保我们的假设合理、我们的行动能实现预期结果的习惯”，那么“照这样理解，批判性思维就是毫无争议的，没有一个理性的人会反对它。这种定义是中立的，只是一个简单的检验和引用证据的问题，它主要源于分析哲学学派”，“然而一旦意识到批判性思维与行为紧密相关，就要触及你的价值观了”。他指出：“我们不能将批判性思维当作一种独立的心理分析过程，认为它可以独立于分析和批判性思考的对象之外。”限于篇幅，这里没有展开这位学者的详细论述，也未讨论是否还有其他不同的观点，只是由此提出一个值得我们认真思考和回答的问题：大学如何处理好批判性思维教育与价值观教育的关系？对此本文提出如下供讨论的意见：
（1）世界观、方法论和价值观等是思维主体“认知、解释和评价世界的基本准则”，它们作为考察批判的“前提”与考察批判的思维方式一起共同构成了现实的批判性思维活动。当考察批判涉及价值问题时，是不可能抛开价值观来谈批判性思维的。在国内出版的批判性思维教科书中，有的教科书将“价值观和道德观”列为专门的一章；有的学校在批判性思维教育中开设了“批判性思维与道德推理”课程，并受到学生的好评。这表明，批判性思维与价值观的关系问题已进入批判性思维教育和研究者的视野。希望学者们在总结国内外批判性思维教育实践经验的基础上，深化对这一问题的研究以形成更多的共识。
（2）所有国家的高等教育都在对学生进行价值观的教育，只是教育的具体内容和形式不同而已。因为教育在宏观层次上是对人类思想文化的选编与传承，而“思维方式和价值准则构成了一个民族思想文化的深层内核”。阿什比认为，如果大学只教学生如何制造炸弹或建筑教堂，却不教他们对于二者如何进行选择，将使师生关系“变成为顾客与杂货商之间的那样缺乏人性的关系”，这显然不是大学师生的“应然”关系。放弃教给学生“评价、选择的标准”，也就放弃了大学应尽的教育责任。我们应该做的是，在价值观教育中，明确提出主张什么、坚持什么，并且按照马克思说的，抓住事物的根本，用理论的彻底性去说服人、教育人、培养人。
（3）批判性思维教育是训练人的思维方式、培养人的思维品质的教育。面对当下多元文化的交流和各种价值观念相互撞击的现实，批判性思维“不应该在价值判断面前裹足不前”。培养学生思维的批判性品质，让学生对不同价值观念所秉持的价值准则及其现实基础有更清晰、透彻的了解，将自己的理想、信念建立在考察批判的基础上，这是批判性思维教育能够起到也应该起到的培养人的作用。
３．加强关于批判性思维的逻辑研究
理性思维离不开逻辑。批判性思维要用到哪些逻辑方法和工具，如何运用这些方法和工具，是批判性思维教育的重要内容。有学者在论述逻辑与批判性思维的关系时指出：“批判性思维既包括非形式逻辑的理论和技术，也包括一些基本的演绎和归纳的工具。而且，批判性思维与其他学科和时代的思想的关系也十分重要”。他中肯地指出“现实情况是很多学校的逻辑课依然是形式逻辑内容主导了逻辑导论教育，甚至批判性思维教育”，希望加以改进。这的确是大学开展批判性思维教育必须解决的问题。一些学校开设的逻辑课依然以形式逻辑为主，可能与下述两点有关：一是学生在上大学前的基础教育阶段逻辑思维训练普遍不足，大学开设的逻辑课讲授形式逻辑属于“补课”的内容；二是有些承担批判性思维教育的教师逻辑学知识更新滞后，教学内容陈旧，无法适应教学的要求。“科学研究要走在教学的前面”，是从实践中总结出来的一条经验。大学必须加强关于批判性思维的逻辑和逻辑教学的研究。
本文开头在对思维的批判性品质进行阐释时说过，这一品质在运用于不同领域时会依循不同的批判逻辑。这里引用图尔敏关于非形式逻辑的相关论述作进一步的说明。图尔敏在《逻辑与论证评价》一文中，为了更清晰地说明非形式逻辑的“实际论域和理论价值”而将非形式逻辑称为“实质逻辑”（sub-stantivelogic）。他指出，在“实质逻辑”的意义上，论证“不是一个命题的序列，有待于我们去考察其在形式上的一致与否，而是人际的一种互动，有待于我们去分析它在实质上是否恰当（substantively ade-quate）”。图尔敏举“设计和开展一个科学实验、在法庭上审理一个司法案件、确立一个商业规划”为例，指出这三个不同领域的活动之间绝不仅仅是“形式上”的差异。“要理解它们的差异，我们必须去理解在它们各自领域中所争论的‘实质性内容’（sub-stance）到底是什么。”“在实际论证中既具有‘领域不变’的要素，也具有‘领域依赖’的要素。”“我们所需要考虑哪些内容，取决于各个特定领域中的不同目标和程序差异。”
引用图尔敏的论述是想说：所谓批判的逻辑，就是图尔敏所说的“实质逻辑”，也是布迪厄所说的“实践逻辑”。不同领域有不同的批判逻辑，是因为“各个特定领域中的不同目标和程序差异”构成了批判逻辑中的“领域依赖”要素。道德、政治、科学、经济等领域的活动有各自不同的目标、程序和准则，在任何一个领域中开展批判性思维活动都必须依循该领域的批判逻辑。在我们的批判性思维教育中，必须讲清楚这一点，避免“理论误置”。而要做好这项工作，也如图尔敏所说，“对于实际论证的实质分析，唯有当哲学家和不同工作领域的实践者展开相互合作时，它才会是有价值的，也才能够真正得以完成”。这不仅需要大学中多学科的教师加强合作，而且需要大学的学者和不同工作领域的实践者加强合作。如果能够做到这一点，对于大学的教育模式无疑是一个重大的变革。
文章来源：《高等教育研究》，2021年第3期
