2025年第3期(总第32期)

民办大学素质教育研究中心编 2025年09月30日

本  期  要  目

中 心 事 记

研 究 成 果

研 究 动 态

我校受邀参加构建高等学校高质量发展新生态研讨会

7月29日，由中国民办教育协会主办、黄河科技学院承办的“构建高等学校高质量发展新生态现场会暨高等学校产教融合课程体系创新中心成立大会”在河南郑州隆重召开。武昌理工学院凭借在产教融合领域的扎实实践，当选该创新中心副理事长单位，由副校长崔海容、颜海带队参会，与来自全国26个省近两百所高校的500余位领导专家齐聚一堂，围绕“融合・创新・赋能”主题，共话高等教育高质量发展。

本次大会是产教融合领域的高端交流平台，设领导致辞、中心成立、专家报告、院校交流四大核心环节，内容兼具战略高度与实践指导性。在领导致辞环节，中国民办教育协会会长刘林、河南省教育厅总督学杨光等明确指出，民办高校是建设教育强国的重要力量，需以产教融合为抓手破解发展难题，重构教育生态。这一导向与武昌理工学院长期坚持的“校企协同、知行合一”办学理念高度契合，为学校深化教育教学改革提供了重要遵循。

大会的重要里程碑——高等学校产教融合课程体系创新中心成立仪式上，刘林、严纯华（北京大学教授）、李培根（华中科技大学原校长）等行业领军人物共同启动中心。据悉，该中心是中国民办教育协会指导下的公益性学术合作组织，核心任务是汇聚高校、企业资源，通过资源共享、优势互补推进产教融合课程体系创新。武昌理工学院当选副理事长单位，既是行业对学校近年来在智能制造、大数据、健康管理等专业领域产教融合成果的认可，也为学校搭建了与全国优质高校、企业深度合作的新桥梁，未来将更深入参与产教融合课程标准制定、教学资源开发等核心工作。在专家报告环节，七位教育权威带来前沿观点：刘林会长剖析民办高校可持续发展的“三大机遇”与“三大挑战”，提出“安全、战略、创新、融合”四维发展路径；李培根教授聚焦AI时代应用型人才培养，强调需以“产教融合+问题导向”打通学生创新“心窍”；清华大学原副校长谢维和则指出，地方高校需紧扣区域产业需求，构建产教融合新型治理机制。崔海容、颜海副校长认真聆听报告，与专家就“AI时代课程改革”“区域产教协同”等议题深入交流，汲取先进理念。

此次参会不仅提升了武昌理工学院在全国民办高校产教融合领域的影响力，更夯实了学校深化教育改革的实践基础。未来，学校将切实履行副理事长单位职责，与各成员单位携手，为构建高等教育高质量发展新生态、助力教育强国建设贡献“武昌理工力量”。

湖北省首届民办高校优秀校本教材评审会在武昌理工学院举行

评审会现场

为深入贯彻国家教材建设方针，落实立德树人根本任务，推动我省民办高等教育高质量发展，鼓励和支持会员单位编写出版一批特色鲜明、质量优良、适用性强的校本教材，切实提升人才培养质量，8月24日，湖北省高等教育学会民办教育专业委员会在武昌理工学院组织开展了首届民办高校优秀校本教材评审会。会议由专业委员会秘书长、武昌理工学院校长助理颜海教授主持。

专业委员会秘书长、武昌理工学院校长助理颜海教授主持

本次评审活动共收到来自全省近20所民办高校推荐的54部校本教材参与评选。评审专家组由湖北大学师范学院(田家炳教育学院）院长程斯辉、华中科技大学教育科学研究院院校研究所所长雷洪德教授、中南民族大学教育学院院长万力勇教授、武汉理工大学高等教育发展研究中心主任李志峰教授、武汉大学教师发展中心常务副主任陈学敏教授等省内知名教育专家组成，确保评审工作的权威性与公正性。

评审会开幕式上，武昌理工学院副校长李祖超教授致欢迎辞。他代表学校对与会专家的到来表示热烈欢迎，并强调校本教材建设是民办高校深化教学改革、彰显办学特色、提升内涵质量的重要抓手。他表示，学校将以此次评审为契机，进一步激励教师积极投身教材建设，编写更多符合应用型人才培养需求、体现学校办学特色的高水平教材。

武昌理工学院副校长李祖超教授致欢迎辞

评审会持续一整天，专家组依据评审标准，从教材的思想性、科学性、适用性、创新性和特色性等方面进行了全面、细致、公正的评审。奖项设置特等奖、一等奖、二等奖、三等奖，最终结果将由专业委员会择期公布。本次评审活动为我省民办高校教材建设提供了交流展示的平台，对促进民办高校教育教学改革、提高人才培养质量具有积极意义。

与会人员合影

湖北省民办高校首届优秀校本教材评选

武昌理工学院荣获两项特等奖

日前，湖北省高等教育学会民办教育专委会公布民办高校优秀校本教材评选结果，经学校推荐、形式审查、专家评审、专委会审定及结果公示等环节，武昌理工学院在此次评选中斩获佳绩，荣获2项特等奖，2项二等奖，1项三等奖。

为深入贯彻国家教材建设方针，推动我省民办高等教育高质量发展，鼓励和支持会员单位编写出版特色鲜明、质量优良、适用性强的校本教材，提升人才培养质量，湖北省高等教育学会民办教育专委会于2025年8月组织开展了首届民办高校优秀校本教材评选活动。来自全省近20所民办高校推荐的54部校本教材参与评选。

本次评选共评定获奖教材 38 部，其中特等奖3部、一等奖6部、二等奖10部、三等奖19部。对评选出的优秀校本教材，专委会将授予“湖北省民办高校优秀校本教材”称号，并颁发相应证书。武昌理工学院校长赵作斌教授编著的教材《成功素质培育教程》《大学生创新素质培育教程》均荣获特等奖。此外，武昌理工学院赵峰老师主编的《工程经济学（第四版）》，岳晓红等老师编写的《大学生劳动教育》荣获二等奖，李芬老师主编的《基础会计学》荣获三等奖。

专委会相关负责人表示，各会员单位要以此次优秀教材评选为契机，充分发挥获奖教材的示范引领作用，进一步重视教材建设工作，鼓励教师编写更多符合民办高校人才培养需求、彰显办学特色的优质教材。专委会也将择优推荐部分优秀教材参加更高层次教材评选或纳入相关教材建设推广计划。

武昌理工学院“高校全息场德育模式研究”成果鉴定会举行

专家一致认为：成果理论创新显著、实践成效突出，达到国内领先水平

9月8日，“高校全息场德育模式研究”成果鉴定会在武昌理工学院举行。会议采用线上线下相结合的方式，邀请国内高等教育领域权威专家组成鉴定专家组，对由武昌理工学院校长赵作斌教授团队完成的研究成果进行科学评估与鉴定。

鉴定专家组由多位知名专家组成。国家教育咨询委员会委员、中国高等教育学会原会长、中国农业大学原党委书记、教育部普通高等学校本科教育教学评估专家委员会副主任瞿振元担任组长。线上专家包括清华大学文科资深教授、校务委员会副主任谢维和，清华大学习近平新时代中国特色社会主义思想研究院院长、教育部高校思政课总教学指导委员会主任委员艾四林；现场专家包括湖北省高等教育学会会长、湖北工业大学原党委书记周应佳，湖北省高等教育学会副会长、武汉大学原副校长吴平，华中师范大学副校长吴丹，华中科技大学教育科学研究院院长陈廷柱。武昌理工学院校长赵作斌、党委书记高建勋、副校长李祖超，校长助理颜海、李金永、彭贤则，学校顾问王元璋及项目团队核心成员参会。

会议由校党委书记高建勋主持。副校长李祖超教授代表学校致辞，对与会专家表示热烈欢迎和衷心感谢，并简要介绍了学校德育工作的基本情况和该研究的背景与路径。他指出，学校始终高度重视德育模式创新，该研究是学校长期实践探索与系统理论总结的重要结晶。

素质教育研究院副院长黄红霞就“高校全息场德育模式研究”成果进行了系统汇报，详细阐述了项目的研究背景、研究方法、创新价值及成果效益。该研究基于学校德育创新实践，系统构建了“高校全息场德育模式”。

经审阅材料、听取汇报、质询答辩并充分讨论后，专家组一致认为，该成果理论创新显著，实践应用效果突出。其创新点主要体现在三个方面：一是理论创新，首次提出“全息场德育模式”概念，构建了“五要素－三层级”功能聚合的理论模型，逻辑严谨，结构清晰，丰富了高校德育理论体系；二是实践创新，科学阐释了德育环境浸润、德育主体协同及德育内容内化外化的内在机制，准确把握了高校德育工作规律，具有重要的学术价值；三是应用有效，成果在省内外二十余所高校的试点应用中，有效提升了德育工作的针对性、实效性和目标达成度，形成了可复制、可推广的实践经验。

专家组最终鉴定结论认为：该项目具有长期的实践探索和深厚的理论研究基础，研究达到国内领先水平，对高等学校，特别是民办高校德育实践具有重要的应用与推广价值。建议项目团队进一步完善成果细节，加强成果的后续推广与应用，助力更多高校提升德育实效，并可结合新时代高校德育的新要求，持续深化相关领域研究。

会议最后，武昌理工学院校长赵作斌教授致感谢辞，对与会专家严谨高效的鉴定工作和提出的宝贵意见表示诚挚感谢，并表示学校将认真吸收专家建议，持续深化研究，加大推广力度，为推动高校德育创新发展贡献更大力量。

赵作斌教授最新研究成果《素质教育学》连载第五章部分内容。

第五章 素质教育的基本观念

教育的基本观念是人们对教育目的、教育对象、教育者、教学方法、教育评价等教育基本问题的认识和观点。根据素质教育的原理，素质教育的基本观念可以概括为：素质本位观、学生中心观、教师主导观、开发内化创新学习观以及素质发展质量观。

第一节 素质教育概念

素质本位观既是素质教育的本义，也是对教育内在终极价值的全面回归。

一、素质本位观的含义

本位即根本地位或终极价值目标，在教育领域就是指教育的根本目的。所谓素质本位观，是以培养和提高学生素质为根本目的的教育观念，即将促进学生的思想素质、品德素质、能力素质、身体素质、心理素质和个性特长素质的充分发展作为一切教育活动的出发点和落脚点。从本质上看，素质本位观就是以培养和发展学生素质为目的教育。

何为教育的根本？教育的功能有很多，包括育人功能、政治功能、经济功能和文化功能等，但最根本的还是育人功能，即“人”的培养。长期以来，我国教育一直强调教育的社会功能，忽视教育的育人功能，即人的自我价值未在教育目的中得到充分凸显；一直以知识教育为主，缺少教会学生学会做人、学会做事、学会生活的育人活动，而这些正是“人”的本质问题，也是素质教育的根本要义所在。以人的发展为根本目的和最终目标，以人的“素质”发展为根本指向，素质本位观正是教育本质的体现，是教育育人功能的回归。

素质本位观的教育思想虽是当代提出，但其本质内涵源远流长。孔子以“礼、乐、射、御、书、数”六艺为基本教学内容，强调学生的全面发展。同时，孔子也认为学生各有所长，主张因材施教，应发展学生的个性特长。《论语·先进篇》就曾记载：“德行：颜渊，闵子骞，冉伯牛，仲弓。言语：宰我，子贡。政事：冉有，季路。文学：子游，子夏。”美国人本主义心理学家罗杰斯曾指出：“对人的培养不能仅仅关注知识、技能层面，只进行大脑以上的教育，而忽略了学生整个情意人格的培养，教育目标应是培养‘整体的人’，即躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体的人。”日本教育家小原国芳也认为教育的理想在于使受教育者在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活六个方面得到均衡、和谐的发展。这些教育思想都明确指出教育应关注个人价值，以促进人的全面发展和个性特长发展为目的。

人工智能已成为未来发展趋势，深刻影响着人的素质结构。人工智能时代的竞争不再仅是人类与人类之间的竞争，人类与人工智能之间的竞争愈加明显，大量重复性、机械性工作岗位将被AI技术取代，这一变化对人的素质提出了更高的要求。人类要想在未来竞争中战胜AI，就需要不断提升人工智能无法替代的人类特有素质，提升驾驭AI的能力，如价值信仰、品德修养、领导力、沟通力、创造力、情绪情感等素质。只有思想素质、品德素质、能力素质、身体素质、心理素质全面发展，且个性特长也得到充分发展的人，才能适应AI时代并引领未来发展。“素质本位观”是面向未来、引领未来的教育价值观念，从根本上回答了教育的终极目标是什么的问题，在整个素质教育体系中起着主导、统领作用，决定了素质教育实践活动的内容、实施与评价，是素质教育最根本、最核心的教育观念。学生中心观、教师主导观、开发内化创新学习观、素质发展质量观都是素质本位观的具体体现。

二、素质本位观与知识本位观的区别

知识本位观是一种以传承知识为一切教育活动的出发点和落脚点，以教育对象掌握知识的状况作为衡量教育质量标准的教育观念。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”“万般皆下品，惟有读书高”，反映了我国根深蒂固的知识本位观思想，而今“知识就是力量”“知识改变命运”的励志名言也体现了现代社会教育以知识为本位的价值取向。尤其是在现实教育实践中，从隋唐科举到今日中考、高考，变革的只是形式，不变的仍然是知识本位的根本价值取向。这种知识本位观同素质本位观在教育目的、教育方式、教育评价上有着根本区别。

（一）教育目的的区别

知识本位观以传承知识为根本目的，注重受教育者对知识的获取和存储。知识本位观下，知识被绝对化、神圣化，知识成为了一切教育教学活动的出发点和落脚点，教育成了“为了知识的教育”，其典型特征可以形象化地概括为“学校是知识殿堂，书本是知识的载体，学生是来学知识的，教师是来教知识的”，课程体系、学科、专业更是知识集成的代名词。而素质本位观以促进素质发展为根本目的，注重受教育者在传承知识的基础上对知识的内化与创新，培养和提高素质是一切教育教学活动的出发点和落脚点，教育转变为“为了提高学生素质的教育”，其典型特点就是“学校、教师、学生都围绕提升和发展学生素质转”。素质本位观并不否定和排斥传承知识，因为知识是形成素质的源泉，但知识转化为素质必须经过知识内化这一过程，也就是说，知识不一定能够转化为素质，而知识本位观仅仅强调知识传承而忽视知识的内化创新，导致学生的思想、品德、能力、身体、心理等素质被弱化、边缘化，出现学生“高分低能”“有知识缺信仰”“有知识道德低下”“有知识身心不健康”等现象。

（二）教育方式的区别

知识本位观以教师传授知识为教育教学的核心任务，以灌输式教学与接受式学习为教育教学活动的基本方式。这种教学活动通常是单向式的过程，教师是教学活动的中心，学生是被动接受的对象，既不注重开发受教育者的潜质潜能，也不注重受教育者对知识的内化创新，“满堂灌”“一刀切”“一锅煮”是教学的显著特征，“题海战术”“死记硬背”是学习的显著特征。而素质本位观则强调素质的形成和发展必须通过潜质潜能的开发以及知识的内化创新才能实现，将“开发内化创新”作为素质教育的根本方式。这种教育教学活动是双向式的过程，教师是教育教学活动的主导者，教师要充分发挥主导作用，采用启发式教学、情境式教学、体验式教学等教学方法，开发学生潜质潜能，引导学生发现问题、探究问题、解决问题；学生是教育教学活动的中心，学生要发挥自身主观能动性，运用好“三习”法、内省法、实践法等学习方法，促进知识的内化创新。

（三）教育评价的区别

知识本位观将学生的考分高低作为评价学生优劣的唯一标准，将学校的升学率作为衡量教育质量好坏的唯一标准，认为学生的考分越高、学校的升学率越高就代表学校教育质量越好。这种评价标准不能反映学生所学知识内化创新的程度，更无法反映学生通过学习后的思想、品德、能力、身心等各方面素质的发展状况。在这一教育评价方式下，学习成了一种“应试”行为，全部教育教学活动就是为了考分，迫使学生为了应付考试而走进“死读书”“读死书”的死胡同。素质本位观以学生素质的发展状况和提升程度作为衡量教育质量的唯一标准，认为学生素质提升越显著，教育质量就越高。素质本位观确立了素质发展质量观的评价理念，提出了素质分制的评价方式，即通过多元化的评价内容、评价主体、评价方式，全面评价学生的思想、品德、能力、身体、心理等素质和个性特长素质。素质本位观明确了新时代推进教育评价改革的价值取向，有利于扭转长期以来知识评价的导向，引导全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观。

三、践行素质本位观的基本要求

素质本位观的根本要求是将培养和提高学生素质的根本目的作为全部教育工作的出发点和落脚点，这是由素质教育的本质决定的。践行素质本位观不仅要求学校、教师、学生牢固树立这一观念，而且必须将该观念落实在整个教育教学活动过程之中。

（一）学生以发展自身素质为学习目的

学习目的是学生学习活动所追求的结果和目标，决定着学生的学习动机、学习态度、学习兴趣、学习方式。依据素质本位观，学生不能仅限于知识技能的学习和掌握，还应包括思想、品德、身体和心理素质的形成和发展，即学习不是为了考试，不是为了传承知识，而是发展自身素质。坚持素质本位观，要求学生转变传统的学习观念，把“学习是为了成为服务社会的高素质人才”作为最终目标，明确发展自身素质的学习目的。

以发展自身素质为学习目的，一是学生要善于根据自身的兴趣特长和个性优势，制订长期和短期的学习目标，并据此确定相应的计划时间表。比如针对未来成为一名艺术家的长期目标，学生就要在不同阶段采用循序渐进的方式方法来培养自己的艺术特长素质。二是学生要主动转变学习方式，实现由“依赖型学习”向“自主型学习”的转变、由“传承型学习”向“创造型学习”的转变，自觉进行开发式学习、内化式学习、创造式学习，学会高效地预习、复习、练习，积极参加社会实践，自觉内省反思等，发挥自身的主观能动性，提升自主学习能力。三是将学习动机由为家庭或为奖励而学，转向为祖国的繁荣昌盛而学、为实现自身价值而学。

（二）教师以培养学生素质为教学目的

教学目的关系到教学过程所要实现的预期的教学效果。坚持素质本位观，要求教师转变教学观念，从“教学生掌握知识、提升考分”转变为“开发潜能、启迪智慧、发展素质、全面育人”，做到既教书又育人，把培养学生的素质作为根本教学目的。

以培养学生素质为教学目的，一是要求教师提升课程内容的育人功能，明确学习知识是手段，学生素质形成发展才是目的，学科知识必须根据学生素质形成发展需要进行筛选、重组和整合，使教学内容能够内化为学生的思想、品德、能力、身体、心理和个性特长素质。二是要求教师遵循教为主导，学为中心，积极发挥在教学中的主导作用，探索“开发内化创新”的教学规律，用好“引导、研习、检验、精讲、互动”五模块和“课堂教学前阶段、课堂教学中阶段、课堂教学后阶段”三阶段的课堂教学模式，运用启发式、探究式、案例式等教学方法，引导学生自主学习、合作学习、探究学习，避免机械训练、死记硬背和题海战术。三是要求教师改革“唯分数论”教学评价方式，努力探索优化作业设计、考试命题等教学评价体系，不以考分划分所谓的“好生”与“差生”，而是要以素质形成发展的标准评价学生。

（三）学校以提高学生素质为办学目的

办学目的是学校设立的宗旨和目标，是学校教育理念和办学方向的依据。坚持素质本位观，要求学校坚持素质导向，以提高学生素质为办学目的。

以提高学生素质为办学目的，一是在素质导向的育人目标和办学理念的基础上，基于办学特色，围绕“思想素质、品德素质、能力素质、身体素质、心理素质全面发展和个性特长素质发展”这一根本目的，精准定位学生发展的目标，科学制定人才培养方案。二是学校要聚焦学生素质发展，构建完善的素质教育的课程体系，立足第一课堂、第二课堂、第三课堂，拓展特色课堂、社会实践课程和社团活动，满足学生全面发展和个性化发展需要；要根据不同年龄的学生群体，选择最适合学生的教学形式，以利于学生对课堂教学内容内化和创新。如幼儿园要以游戏活动为主，基础教育阶段要强化社会实践和社团活动，大学要加强研究型的教学、实习、实训等。三是学校要转变评价方式，实行素质分制评价，以素质分制代替考分制、学分制，突破唯考分、唯升学率的束缚，将学生的素质发展状况这一标准贯穿到学生评价与教师评价之中，将以评促教、以评促学上升到以评促学生素质发展中来。

第二节 学生中心观

学生观是对教育对象的根本看法。学生观贯穿于教育教学全过程，支配着教育教学行为，决定着教育者的教育态度和方式。素质教育以学生为中心，主张将学生置于教育教学的中心地位。

一、学生中心观的含义

学生中心观是将学生视为教育教学的中心的一种教育理念，其内涵可简要地概括为“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”。该理念源于美国儿童心理学家和教育家杜威提出的“儿童中心论”的思想。他提出：“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。”学生中心观体现在教育教学过程中，就是要坚持学生在教育教学活动的中心地位，促使一切教育教学活动都围绕学生这个中心开展。一是尊重学生的人格，将学生视作发展中的、独特的生命个体，遵循学生的身心发展规律，承认学生的个体差异性，用发展的眼光看待学生。二是教师的一切教学行为、教学方法均服务于学生的成长，遵循学生的身心发展规律，符合学生素质发展的需要。三是一切教育教学活动要以学生发展为本，以促进学生思想、品德、能力、身体、心理素质全面发展与个性特长素质发展为根本目标。

学生中心观是对教育内部规律的遵循与发展。教育内部规律指出，教育必须适应受教育者身心发展的需要。只有遵循这一规律，把握教育真谛，才能促进学生健康发展这一规律要求，教育教学活动必须从受教育者身心发展的实际出发，且应适应受教育者身心发展规律的需要。从这个意义上来说，学生中心观是教育内部规律的体现和反映。根据辩证唯物主义的基本原理，学校里的一切教育资源、教育方法与教育手段，都只是教育教学的外因，学生才是内因，只有通过学生这一内因，教育教学才能发挥作用。也就是说，学生是学习的主人，是教育教学过程的中心，学生自身学习的积极性、主动性和创造性直接决定着学习效果和学习质量。

二、学生中心观与教师中心观的区别

学生中心观和教师中心观在师生地位、教学方式两个方面有着根本区别。

（一）师生地位的区别

教师中心观认为教师是知识的拥有者和传授者，是课堂的主宰者，强调教师的绝对权威，主张教师应控制教学活动，学生必须服从教师，处于被动接受的地位，是被动接受知识的容器，是课堂中的“静听者”与“服从者”。教师中心观从根本上否认了教学过程中教师与学生的平等地位，使教学变成了一种对学生的控制性活动，并由此导致学生学习积极性、主动性的缺失。学生中心观提倡师生平等，认为学生是教学的中心，强调尊重学生在教育教学活动的中心地位，关注每个学生的兴趣、能力和学习方式，注重调动学生的主观能动性，认为一切教育教学活动都应围绕学生开展，而教师在教学过程中只是起到主导作用，学生才是课堂中的主人。

（二）教学方式的区别

教师中心观立足于“教”，是一种以“教为中心、知识单向传递、学生被动接受式学习”的教学方式。教师中心观重“教”轻“学”，“教”支配、控制“学”，“学”无条件地服从于“教”，教育教学设计主要从“教”的视角考虑，忽视学生的能动性，其典型特点就是“教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄；教多少，学多少；怎么教，怎么学”。学生中心观立足于“学”，以“学”为基础，是一种以“教师为主导、学生为中心”的教学模式。学生中心观倡导教与学的双向互动，认为教学要实现教师的主导作用与学生的主体作用的有效配合，教育教学设计要以“学”为出发点，充分考虑学生的需求和兴趣，通过启发式教学和实践活动等教学方式来激发学生的学习兴趣，引导学生开展自主学习、合作学习、探究性学习、个性化学习。学生中心观强调充分发挥学生的主观能动性，促进学生对教学内容的内化创新。

三、践行学生中心观的基本要求

践行学生中心观，必须遵循学生的身心发展规律，尊重学生的主体地位。

（一）遵循学生的身心发展规律

学生中心观要求遵循学生的身心发展规律，以发展的眼光多视角、全方位地看待学生，以多元标准和多维度视角评价学生。学生是发展中的人，身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、个别差异性。一是学生身心发展具有顺序性。人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续发展过程。因此，要循序渐进地促进学生的身心发展，既不要“拔苗助长”“陵节而施”，也不要压抑学生的发展、消极地迁就学生现有的发展水平。二是学生身心发展具有阶段性。这一规律决定了教育必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行，教育教学的要求、内容和方法上不能“一刀切”。同时，还要看到各年龄阶段学生之间的相互联系，注意各阶段之间的“衔接”。三是学生身心发展具有不均衡性。学生身心各方面的发展有最佳期或关键期，为了有效地促进学生身心的发展，教育要抓住关键期，以求在最短的时间内取得更好的效果。四是学生身心发展的个别差异性。教育不仅要认识学生发展的共同特征，还应充分重视每个学生的个体差异，发掘每个学生的潜质潜能，做到因材施教。

（二）尊重学生的主体地位

正如教育家张楚廷所讲，“学生是办学的原动力，是校长心目中的上帝”，“在教育理论的不同流派、不同观点下，学生至高无上的地位都应当是被认可的”。美国教育家杜威也强调把学生的发展视为一种自然的过程，由学生自己主宰这一过程。贯彻学生中心观，必须坚持以学生为本，将发展的主动权交给学生，将学生培养成为自主地、能动地、创造性地学习的主体。

尊重学生的主体地位，一是要满足学生的全面发展和个性特长发展需要。学校要树立“尊重差异、提供选择、开发潜能、分类发展”的教育理念，提供多样化的人才培养目标和培养模式，创造和谐自由的校园氛围；构建涵盖德育、人文、体育、美育、科技、劳动教育等诸多特色领域的多元课程体系，积极开展校园体育、艺术、阅读、演讲、科技创新等活动，让学生在自主选择、主动参与中充分开发自己的潜质潜能，发展兴趣和个性特长；二是要激发学生的主观能动性。教师要营造民主和谐的课堂氛围，平等对待所有的学生，尊重学生的人格尊严；不讽刺、挖苦、歧视、体罚或变相体罚学生；主动亲近学生、关爱学生，帮助学生解决实际问题，构建良好的师生关系；熟练运用开发内化创新教学的方式方法，激发学生内在的教育需求，促使学生自主地参与学习过程，并从中获得愉快的学习体验；实施因材施教、分类教学，让学生都能在原有的基础上得到发展，对基础薄弱、自卑感强的学生，注意引导他们去做自己力所能及的事情，教授有效学习方法并妥善运用教育激励方法以激发他们的学习兴趣；通过成立班级管理委员会，引导学生自主管理与自我教育。

第三节 教师主导观

教师观是教育教学中对教师角色、地位和作用的认识和观点。传统教育的教师观是教师主体观，素质教育下的教师观则是教师主导观。

一、教师主导观的涵义

教师主导观是教师在素质教育活动中处于主导地位的观念。一是开发学生潜质潜能的主导者，即充分了解每个学生的个性特点，积极开发学生的潜质潜能；鼓励学生主动自我探索和自我开发。二是促进教学内容内化的主导者，即根据学生的学情和身心特征，科学合理设计教学方案；教会学生学习方法与技巧，帮助学生找到学习目标的最佳途径；为学生创造学习条件，帮助他们顺利实现教学内容内化。三是学生知识创新的主导者，即善于创设问题情境，促进学生独立思考、敢于质疑，激发学生的创新意识，开拓学生的创新思维，引导学生知识创新。四是学生健康和谐发展的主导者，即做好对学生的人生引导、品德教导、心理疏导，引导他们树立积极世界观、人生观、价值观，形成健康的身心素质和优良的品德素质。

教师主导观是针对传统教育教学中的教师主体观而提出的。教师主体观认为，教师是教育教学过程中的唯一主体，决定着教育教学的内容、方式、进程和途径，而学生是教师加工塑造的对象，是教学的客体。此观点否定了学生的主体地位，忽视和压抑了学生的能动性，不利于学生成长。而教师主导观强调在保障学生主体地位的前提下充分发挥教师的主导作用，这是因为教师相对于学生而言更有思想、更懂理论、更有方法，因而教学内容、教学进度、教学方式都应当由教师来把握设定。教师主导观重新定义了教师的角色、地位和功能，明确了教师在教育教学中的主导地位。

教师主导观与学生中心观二者辩证统一。学以教启，教以学成。教育教学活动本质上是由教师的教和学生的学所构成的双边活动，是教师和学生相互影响、相互作用的活动。教师的主导作用发挥越充分，就越能保障学生的中心地位，从而更好地调动学生的主动性、积极性和创造性；而学生的中心地位越是得到尊重，就越能激发学生的主动性、积极性和创造性，同时也更能体现教师的主导作用。如果片面强调学生的中心地位，高估学生的自控力和自觉性，必然导致教师在教育教学中的主导与调控作用的忽视，最终导致教学质量下降，不利于促进学生的健康成长。因此，“教师为主导，学生为中心”二者相辅相成，相互促进。在教育教学过程中，既要以学生为中心，尊重学生的主体，同时又不能忽视教师的主导角色，只有将两者有机地结合起来，最大限度地发挥双方的能动性，才能充分实现教育教学活动的最大效应，达到最佳的教育教学效果。

二、教师主导观与教师主体观的区别

教师主导观与教师主体观在界定教师角色、教学行为和师生关系上有着显著区别。

（一）教师角色的区别

教师主体观下，教师被定位为知识的传授者、课堂教学的主宰者。在这一角色定位中，教师既是导演又是演员，学生则是看教师表演的观众，课堂通常都是教师的“独角戏”。教师主导观下，教师不再仅仅是传授书本知识的教书匠，也不是高高在上的主宰者，而是转变为学生学习的促进者、发展的引导者与生活的良师益友，真正成为塑造学生素质的“大先生”。在这一角色定位中，教师是教练，是导演，是观众。教师通过创设课堂情景，有效控制教学环节，引导“运动员”训练，“演员”表演；学生则是运动员，是演员，是主角；学生通过自己积极思考、动手实践、自主探索，共同探究，师生共同验证、总结、提升，得出正确的结论，使得课堂教学转变为师生之间和谐的“二重奏”。

（二）教学行为的区别

教师主体观下，以教师的教为主，重视教法，教师在课堂上过分关注自己怎么教、怎么完成教学任务，往往比较重视教学方法的运用，通常使用讲解、提问、练习等方法，而对“学法”有所忽略或不予关注。在教师主体观下，学生在课堂上通常可以带着轻松的心态听课，不思考、不发言，形成一种沉默式的课堂，导致教与学的分离。而教师主导观以学生为主体，重视教与学的互相渗透、互相影响、互相促进的双向互动，让学生参与到整个教学过程中，和教师共同完成教学任务。教师主导观下，教师注重开发学生的潜质潜能，充分发挥学生的主观能动性，促使学生想学、要学、乐学；重视学生的学法指导，通过启发、引导、探究、等教学方法，设置既有梯度又有深度的问题，引导学生自主发现问题、分析问题、探究问题、解决问题，提升学生自主性和创造性学习能力；尊重学生的个性差异，贯彻因材施教原则，发展学生的个性特长。

（三）师生关系的区别

教师主体观将师生关系理解为管理者与被管理者，相当于上级与下级的关系。这种理解来源于我国传统儒家“一日为师，终身为父”的教育思想，教师的地位与“天地君亲”并列，在教育教学活动中具有完全的权威。这种师生关系以权威、命令、严厉、疏远为主要心理和行为特征，教师主宰教育教学活动，要求学生无条件地接受教师的一切指令，不容置疑，不容反驳；学生居于从属和被动的地位，对教师敬而远之。教师主导观下的师生关系是一种平等、和谐、互动的关系。一是师生平等，教师和学生在人格、知识、真理和法律面前都是平等的；二是尊师爱生，学生尊重教师，教师热爱学生，师生之间彼此信任，相互关爱，师生在相处的氛围上是和谐的；三是教学相长，在教育教学过程中教师和学生相互启发、相互促进。

三、践行教师主导观的基本要求

践行教师主导观，必须充分发挥教师“导”的作用。

（一）以调动学生的主动性、创造性为前提

在教学活动中，教师的“传道、授业、解惑”，只有通过学生的内因——主观能动性的发挥才能实现教学目的。正如德国教育家第斯多惠曾指出：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”“如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的；如果使学生惯于简单地接受，被动地工作，则任何方法都是坏的。”因此，教育的关键在于引导学生学会学习、自主学习，这需要教师在教育活动中充分开发学生的潜质潜能，调动学生的主动性、创造性，引导学生主动探索、主动发现、主动思考，实现“厌学→愿学→乐学→会学”的转化，产生“要我学→我要学→我会学”的质的飞跃。

充分调动学生的主动性、创造性，一是要加强学生的理想教育和学习目的观教育，引导学生明确学习的目的和意义，端正学习态度，形成远大的理想；二是要激发学生的学习兴趣。通过创设问题情境，让学生充分动脑、动口、动手，在学有所得中体会到学习的乐趣，激发学生的求知欲望；创新教学内容和教学方法，选择丰富有趣的教学内容以及灵活有效的教学方法，促进学生学习注意力集中，提高学习兴趣。三是要增强学生的学习自信心。从学生的实际学情出发，选择经学生努力能解答的问题，通过优化课堂提问及作业布置等，让大多数学生获得学习成功的体会，及时给予积极的、恰当的鼓励，增强学生的学习信心。

（二）注重教师的素质提升

“打铁必须自身硬”“要想给人一碗水，自己要有一桶水”。教师素质的高低直接关系到素质教育的质量和效果。从某种意义上讲，教师成才是学生成才的前提和榜样，正所谓“名师出高徒”。只有高素质的教师，才能培养出高素质的学生。

不断提升教师的素质，一是要注重师德师风建设，筑牢师魂。引导和促进广大教师坚定理想信念，坚守言为士则、行为世范的道德情操，怀揣乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，自觉践行师德师风规范，坚持以身作则，为人师表，成为学生锤炼品德的引路人。同时学校也要加强对教师的心理健康的关注，提供必要的心理支持和疏导。二是加强教师专业素质培训，提升教师技能。定期提供相关培训包括教育理念、教学方法、课程设计、教育技术、教学竞赛、教育研究，为教师提供必要的职业发展支持，提升教师的专业素质和业务水平。通过培训引导教师掌握素质教育理念，树立素质本位观、学生中心观、教师主导观、素质发展质量观等观念；引导教师探索并采用适应素质教育的个性化、差异化教学方法，提升自身的教育教学能力，以满足学生日益增长的发展需求，努力成为塑造学生素质的“大先生”。同时，也要尊重每位教师的个性和特长，为其提供个性化的发展路径。三是改革完善教师考核评价制度，有效利用激励机制，将教师素质、学生素质纳入考核内容，建立以学生素质和教师素质为基础的教师考核评价指标体系，并将其作为教师资格认定、业绩考核、职称评聘、评优奖励的重要条件。

（三）构建平等和谐的师生关系

苏霍姆林斯基说过：“常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内有许许多多的冲突，其根源往往在于教师不善于与学生交往。”罗杰斯也曾指出：“促进学习的关键乃是教师和学生个人之间关系的某些态度和品质。良好的师生关系应具备三种品质：真实、接受和理解。教师在学习中的作用，应为促进者、帮助者、辅助者、合作者和交朋友等角色。”这些教育观点充分说明教育中构建平等和谐的师生关系的重要性。平等和谐的师生关系不仅是调动学生学习的积极性、主动性、创造性的必要条件，而且也是教师提高教育教学效率和质量的有力保证。

构建平等和谐的师生关系需要教师与学生双方的共同努力。教师应了解学生，深入了解学生的特点和需要，做到因材施教；信任学生，相信学生各有其天赋，唤醒学生自我价值实现的内在驱动力并激发学生的自信心；尊重学生，把学生看成独立的人、平等的人、发展中的人，尊重学生的内在需求、人格尊严和个性差异；理解学生，设身处地地站在学生的立场上，理解他们的所思、所言、所为；关爱学生，为学生创造良好的学习环境，给予学生情感支持，关注学生的身心健康，维护学生合法权益，帮助学生解决实际问题；赏识学生，肯定他们的成长与进步，给予适当的鼓励与支持；公平对待学生，对待所有学生一视同仁，正视差异，做到是非分明、不偏袒学生，确保所有学生都有平等的学习和发展机会。学生要做到尊师重教，尊重教师的人格以及辛勤付出，积极配合教师完成教育教学活动；理解教师的立场、管理方式以及教学风格和方式；信任教师，敢于寻求教师的帮助与指导，善于与教师沟通与交流。

第四节 开发内化创新学习观

学习观是对学习的基本认识和观点，是指导学生学习的基本理念。素质教育的学习观是开发内化创新学习观。

一、开发内化创新学习观的含义

开发内化创新学习观是一种将学习的本质定义在开发学生潜质潜能的基础上，通过知识内化和创新促使学生素质形成和发展的观念。其要义有三：一是学生自觉主动地学习。学习不是学生被动地接受知识的过程，而是通过潜质潜能的开发，发挥自身主观能动性，在自己原有知识和经验的基础上内化和创新知识的过程。二是学生为知识内化而学习。学习不是由教师到学生的简单转移或传递知识，不是对知识的机械记忆，而是要学生理解知识并运用知识，做到学以致用、知行统一，能在理解、吸收、掌握知识后运用相关知识来具体地指导自身行为，去认识世界、改造世界。三是学生为知识创新而学习。素质教育的学习应该是一种批判式、探究式学习，要求学生敢于质疑，善于发现问题、提出问题，勤于探究问题，并能够创造性地解决问题。

开发内化创新学习观是学生高质量和高效率学习的重要指导思想，它全面阐明了学习目的和学习方法这两大问题：一方面，明确学习目的在于形成和发展自身素质。另一方面，明确指出学习的根本方式在于开发内化创新。如何发展和提升素质？为学之根在开发、重在内化、贵在创新。也就是说，发展和提升素质必须做到三点：一是要开发潜质潜能为素质形成提供基础，二是要内化知识促进素质的形成，三是要创新知识进一步提升素质。

开发内化创新学习观是素质形成发展基本规律的反映，是由素质教育的本质内涵决定的。根据素质形成发展的基本规律，学生素质的高低与其潜质潜能开发和知识内化创新程度正相关，即“开发内化创新”程度越高，则学生的素质越高，反之则越低。因此，开发内化创新学习观不仅反映了素质形成与发展的规律，而且充分体现了素质教育的本质内涵，是素质教育的重要学习观。只有践行开发内化创新学习观，才能实现教育教学从“以教为主”向“以学为主”“学会”向“会学”“传授知识为本”向“培养素质为本”的根本转变，从而实现学生的素质发展。

二、开发内化创新学习观与其他主要学习理论的联系与区别

关于学习的本质这一问题，教育心理学逐步形成了以行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论及人本主义学习理论为主的四大学习理论流派。

（一）与行为主义学习理论的联系与区别

行为主义学习理论认为，学习的本质是在刺激和反应之间形成联结，即学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，从而习得行为的过程。根据这一理论，学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，强化（奖励或惩罚）在这一过程中起着重要作用。

行为主义学习理论中的刺激与强化的观点，与开发内化创新学习观中潜质潜能他人开发的观点基本一致。开发内化创新学习观中的潜质潜能开发，既包括学生的自我开发，也包括他人开发，其中教师是他人开发的重要主体。行为主义学习理论在教学过程中强调对学生行为的规范和引导，要求教师通过给予适当的刺激、建立奖励与惩罚反馈机制，尽可能在最大程度地强化学生的适宜行为，消除不合适行为，以达到开发学生潜质潜能的目的，强调了教师开发的重要性。尤其是行为主义所强调的正强化，提倡教师给学生提供明确的目标和奖励，以激励学生更好地完成学习任务，提高学生的学习兴趣和学习动力，该方法也被开发内化创新学习观视为一种有效的教育方法。

开发内化创新学习观与行为主义学习理论有着本质区别。一方面，根据行为主义学习理论，教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识，而学生的任务则是接受外界刺激，即理解和接受教师传授的知识。这一观点是典型的知识本位观，否认了学生的中心地位，忽视了学生自身主观能动性和对潜质潜能的自我开发，低估了学生已有的认知能力、经验背景对学习所起的作用。而开发内化创新学习观认为学习的本质在于在潜质潜能开发的基础上，通过知识内化和创新促使素质形成和发展，也就是认为学习不是简单的知识灌输，而是学生在教师的引导下，激活自身潜质潜能，发挥主观能动性，主动获取知识、吸收知识、运用知识并创新知识的过程。另一方面，行为主义学习理论认为学习的结果最终指向的是知识的获得，与开发内化创新学习观的学生素质形成与发展这一终极目标有根本区别。

（二）与认知主义学习理论的联系与区别

认知主义学习理论认为，学习的实质是学生主动地形成认知结构，个体通过与环境的相互作用而赋予经验以意义，并对经验进行组织，从而修正或建构自己的认知结构。认知主义学习理论的代表布鲁纳认为学习包括新知识的获得、转化和评价三个基本过程，这三个过程几乎是同时发生的，实际上就是学生主动地建构新认知结构的过程，学生的主观能动性和其自身已有的认知结构在这一过程中起着重要作用。

开发内化创新学习观与认知主义学习理论在学生主体性和学习内化这两大问题上的观点基本一致。一方面，认知主义学习理论重视学生在学习活动中的主体地位，充分肯定了学生的主观能动性，而开发内化创新学习观的第一个内涵即学习是学生自觉、主动地学习就强调了学生的主观能动性。另一方面，认知主义学习理论所强调的学习三个过程就是学生对知识的吸收、理解、运用，与开发内化创新学习观的第二个内涵即学生为知识内化而学习相一致。另外，认知主义学习理论提倡发现学习法，认为教师应当引导学生围绕着一定的问题，依据教材和教师所提供的其他材料，积极思考、主动探索和解决问题，是一种探究式的学习方式，这也是开发内化创新学习观所推崇的有效学习方法。

开发内化创新学习观与认知主义学习理论有着本质区别。一方面，认知主义学习理论关注的是通过学习进而改变学生的认知或知识结构，并未关注学生各方面素质的发展，而学生素质全面发展和个性特长发展是开发内化创新学习观的最终目的，这是二者的根本区别。另一方面，认知主义学习理论和开发内化创新学习观关于学习阶段的划分也有所差异，认知主义学习理论所强调的学习三个过程本质上是知识的内化过程，并未从理论上强调知识创新，而开发内化创新学习观将知识创新视作学习的最后阶段，同时也是学习的最高阶段。

（三）与建构主义学习理论的联系与区别

建构主义学习理论认为，学习的本质是学生基于原有的知识经验主动地建构意义（事物的性质、规律以及事物之间的内在联系等）的过程。该理论认为学习是学生在一定的问题情境下，通过自己的经验和思考来建立对知识的认知，这种建构是无法由他人来代替的。言而总之，建构主义学习理论的核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

与认知主义学习理论一样，开发内化创新学习观在学生主体性和知识内化这两大问题上与建构主义学习理论的观点基本一致。与此同时，建构主义学习理论强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，认为学习是由学生主动建构、先验经验、社会情境等相互作用的结果。由此在教学实践上建构主义学习理论主张“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”的教学模式，提倡支架式教学、情境教学、探究学习、合作学习等，该方式方法与开发内化创新学习观主张的“教师主导、学生中心”理念高度契合。

开发内化创新学习观与建构主义学习理论有着重要区别。在对学习目的的认识上，建构主义学习理论关注学生对知识的意义建构这一结果，并未明确强调学生其他方面的成长与发展。而开发内化创新学习观进一步明确学生通过对知识的意义建构最终将知识内化创新为素质这一目的，这是二者的根本区别。在对学习过程的认识上，建构主义学习理论把知识的学习过程划分为知识的生成与理解、知识的整合与深化、知识的应用与迁移三个阶段，对学习阶段的说明止步于知识内化这一阶段。而开发内化创新学习观认为，学生在完成知识内化这一阶段后，还必须进入知识创新这一阶段，只有完成了知识内化和知识创新，才是真正意义上完整的学习过程，明确了学生在学习过程中的创新性和创造性。

（四）与人本主义学习理论的联系与区别

人本主义学习理论认为，学习是一种情感与认知相统一的精神活动，是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。从根本上说，人本主义学习理论倡导实现学生的自我发展和全面发展的学习目的。同时，人本主义学习理论主张在教学过程中以学生为中心，让学生成为学习的真正主体，培养学生自发、自觉的学习习惯，实现真正的有意义学习，良好的师生关系在这一学习过程中发挥着重要作用。

开发内化创新学习观是对人本主义学习理论学习目的观的进一步概括与升华。人本主义学习理论认为人具有自我实现的倾向，教育的目的在于促使个体不断追求发展自我、完善自我和实现自我。教师在教学的过程中的作用在于提供一个安全、自由的心理环境，通过有意识地加以引导，将学生自我实现的能力到最大化。开发内化创新学习观认为学习的最终目的是促进学生的素质形成与发展，与人本主义学习理论的出发点和落脚点一致，二者本质上都是秉持以人为本的核心理念，认为学习在于促进人的发展。开发内化创新学习观在人本主义学习理论的观点上，进一步明确回答了“自我实现的具体目标是什么”这一问题和“如何进行自我实现”这一问题，即最终通过开发内化创新实现人的思想素质、品德素质、能力素质、身体素质、心理素质全面发展和个性特长素质发展。

开发内化创新学习观对人本主义学习理论的教学方式进行了完善和改进。人本主义学习理论提倡的非指导教学模式和自由学习，即认为教育教学的关键在于构建平等和谐的师生关系，主张教师帮助学生创设一种适宜的学习环境，通过与学生间的非指导性谈话（较多的“不明示性、间接性、非命令性”等特征），使学生积极主动地完成学习任务，促进个体自由成长的一种学习模式。在这种新模式下，实际上是将教师看作尽职于学生的“侍人”“非指导者”等，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上高估了学生天赋的作用，过分强调了学生的中心地位，贬低了教师的作用，必然影响教育教学质量。而开发内化创新学习观是在素质教育的理论指导下，在平等、民主、和谐、互动的师生关系基础上，以“教为主导，学为中心”为主旨，充分激发学生的主观能动性，实现学生自主学习能力、创新能力提高的教学方式。开发内化创新学习观既肯定了学生的中心地位，也强调了教师的主导作用，科学表述了教师与学生二者的关系，与人本主义学习理论有着重要区别。

三、践行开发内化创新学习观的基本要求

践行开发内化创新学习观必须将学生的学习方式由传统的被动式、接受式、仿效式的学习，转变为开发式、内化式、创新式的学习。

（一）坚持开发式学习

开发式学习是践行开发内化创新学习观的前提。这里所说的开发式学习，强调的是学生自我开发式学习，即为充分实现自身价值，学生主动认识自己、了解自己、规划个人发展，进行自我调控和自我激励，挖掘自己的潜质潜能并充分调动自身主观能动性的学习过程。

坚持开发式学习，一是要明确学习的意义，胸怀远大抱负，树立将个人发展同国家、民族和社会目标紧密结合起来的人生理想，持有强烈的、正确的学习动机，激活内在学习动力。二是要客观全面认识自己，充分了解自己的能力结构以及自己的优势与劣势等，尤其是明确自己的兴趣、爱好和个性特长优势，在此基础上逐步确立未来的发展方向。三是要积极参与多样化的课程学习、社团活动以及社会实践活动等，在活动和锻炼中激活自身潜质潜能，培养和发展自身的个性特长。四是要树立正确的竞争意识，积极参与各类竞赛活动或团队活动等，在竞争中挑战自我、超越自我，激发提升自身素质的动力。

（二）坚持内化式学习

践行开发内化创新学习观的关键在于坚持内化式学习。所谓内化式学习是强调学习不止步于接收和记忆知识，重在对知识的理解、掌握和运用（践行），并在此基础上实现知识创新的过程。

内化式学习注重学生的主动参与、实践体验和积极反思，要求学生能够自觉运用环境融入法、“三习”法、实践法、内省法四种基本方法。一是环境融入法，指学生自觉适应并融入学校创设的优质育人环境中，在环境陶冶、艺术陶冶和教师培育中提升自身的思想品德素质。二是“三习”法，即学生自觉地有目的地预习、巩固复习和反复练习以内化教学内容，进而发展自身的能力素质，尤其是提升学习能力。三是实践法，即学生积极主动参加研学实践、劳动实践、体育实践、生产实践、社会实践等各种实践活动，运用所学知识在实践中发现问题和解决问题。实践是学生巩固理论知识并将其内化以形成和提高自身素质的必经环节，也是学生了解社会、增长才干、实现全面发展的有效途径，尤其是锻炼学生能力素质和身体素质的最基本方式。四是内省法，指学生经常有意识地自我反思、自我体悟来增强对知识的理解和吸收，以及完善对自我的认识。内省法是学生自我检视的有效方法，通过内省，学生可以检视自身学习动机、学习态度、学习方法、思维过程、心理状态、素质状况等方面的问题，及时调整自身心理状态和学习行为，不断地形成和提升自身素质。

（三）坚持创新式学习

创新式学习是践行开发内化创新学习观的核心。所谓创新式学习是指在传承知识的基础上以知识创新为目的的质疑式、批判式、探究式学习，并在此基础上提升自身素质的过程。

坚持创新式学习，一是养成读书的良好习惯，做到广泛阅读、多读经典、积极参与读书竞赛等活动，阅读时要善于总结，记录心得、随想、见解，形成厚重的知识积累，完善知识结构。二是坚持以发展、批判的眼光审思所有知识，做到敢问、会问、勤问，以亚里士多德“吾爱吾师，吾尤爱真理”的精神，敢于向权威、书本质疑，不迷信权威、不盲目接受现存观点。三是要注重综合运用辩证逻辑思维、发散思维和联想思维等创新思维，敢于大胆想象、假设，挑战现有的思维框架和权威理论，形成思维的开放性、求异性；既要重视结论性知识，更要重视创新知识的方法论，掌握思维导图、头脑风暴等创新方式方法，提高创新思维能力。四是采取探究式学习方法，在自主探索和研究中发现新问题、找到新方法，在开发式的交流与讨论中，与不同的观点交锋得出科学结论。五是要积极参与创新实践，将所学知识运用到创造发明、科研研究、创新创业比赛等创新实践中，以提升创新实践的能力。

第五节 素质发展质量观

教育质量观是指对教育质量的基本看法和评价。教育质量观对教育实践具有基础性和全局性的导向作用，是教育改革与教育教学活动的指挥棒。教育质量评价包括对学生、教师及学校的评价三方面，但最终都体现在学生的培养质量上。素质教育的质量观是素质发展质量观。

一、素质发展质量观的含义

素质发展质量观是以学生素质发展状况为衡量教育教学质量的核心标准，具体体现在学生的思想素质、品德素质、能力素质、身体素质、心理素质以及个性特长的发展状况上。学生素质越高，素质提升越显著，素质教育的质量就越高；反之，素质教育的质量就越低。教育质量与学生素质的高低及其提升程度成正比。素质发展质量观由素质教育的本质内涵决定，是素质本位观的具体体现。凡是不能促进学生素质发展的教育，都是低质量的教育，不能称之为真正的素质教育。

教育质量评价是教育教学活动的“指挥棒”。传统的教育质量评价以单纯的升学率和知识考分来评价考核学校、教师和学生。在该质量评价观的导向下，整个学校教育活动围绕着高考和各级统考、会考转，导致教师与学生统统围绕“提高考分”教与学，即使口头上强调讲的是实施素质教育，实际上推行的仍然是传统知识教育。落实素质教育迫切需要根本转变现行的评价标准，由评价知识成绩转向评价学生的素质发展。素质发展质量观以学生的素质发展为教育评价的根本标准，将彻底扭转不科学的教育评价导向，引导和促使学校、教师及学生真正注重素质教育，促使教育价值回归素质本位，纠正教育教学实践中不属于或偏离于素质教育的状况，消除“应试教育”的弊端，引导全社会树立科学的人才观、成才观，促进素质教育真正落地。

二、素质发展质量观与传统质量观的区别

长期以来，受应试教育影响，形成了以知识本位观为导向的教育质量评价观念，即传统质量观。该质量观是一种将升学率作为衡量教师和学校教育质量的基本标准，将考分作为评价学生的唯一标准的评价观念。素质发展质量观的提出是对传统质量观的颠覆，二者有着本质的区别。

知识性是传统质量观评价标准的本质特征，传统质量观将学生获取知识的数量和质量作为评价教育质量的唯一标准。该质量观下，“教育质量=考分”。认为只要学生的考分高、学校的升学率高，就是高质量的教育，并以此划分尖子生、教学名师、重点学校。基于这些，该教育质量观的评价方式也比较单一和机械，侧重纸笔测验，考查学生接受和记忆的知识。然而，对知识接受和记忆程度的测评只能考查学生的学习能力等部分能力素质，对于学生的思想素质、品德素质、身体素质、心理素质、其他能力素质（如沟通能力、适应能力）无法评价。

素质性是素质发展质量观评价标准的本质特征，素质发展质量观将学生的素质发展状况及提升程度作为教育质量的评价标准。该质量观以“教育质量=素质分”为标准，认为学生的素质高低与教育质量正相关。素质结构本身就是一个多元、多维的构成系统，包含思想、品德、能力、身体、心理五种基本素质和个性特长素质，因此，素质发展质量观的评价标准是多维的，不仅要测评由知识转化为能力的素质，还要测评其他方面的素质，全面考查学生的思想、品德、能力、身体、心理素质以及个性特长素质的发展。基于此，这种教育质量观采用素质分制评价，以思想、品德、能力、身体、心理五种基本素质和个性特长素质为内容，采用多元评价主体，基于素质的特性，选择观察法、量表法、鉴定法、AI技术测评法等多种方法搜集、分析和处理学生的素质表征信息，最终用加权平均计算得出分数作为学生的素质分。在学生素质分的基础上，再评价教师及学校素质教育的质量。

三、践行素质发展质量观的基本要求

践行素质发展质量观，对学生、教师、学校评价分别有不同的基本要求。

（一）对学生评价的基本要求

学生评价是素质教育评价的核心，其基本要求如下：

一是坚持全面评价和个性特长评价相结合。素质发展质量观要求摒弃以知识考分作为评价学生的唯一标准，转向以素质的发展状况作为评价学生的标准，考查学生的全面发展和个性特长发展状况。因此，在设计评价学生的内容指标体系时，除要评价从考试成绩方面所主要反映的学生的学习能力外，还必须重点评价学生的思想素质、品德素质、身体素质、心理素质、其他能力以及个性特长素质，全面评价学生的素质状况。

二是坚持多主体共同评价。素质发展质量观要求多方面、多视角了解学生，而只有多主体评价才能从不同的角度提供学生素质发展状况的全面信息，从而提高对学生评价的客观性、公正性。要由平面性评价转向多方参与的立体评价，推动评价对象由被动等待向主动参与转变，构建自我评价、同学评价、家长评价、教师评价有机结合的“四位一体”评价主体体系，特别是采用自我评价和家长评价。自我评价能够帮助学生认识自我、建立自信、提高学习的自主性，提高自我评价和自主发展的能力，而家长评价则有利于帮助家长树立正确的成才观念，客观评价学生，改变用考分给学生贴标签的做法，从而为学生全面发展和特长发展营造良好环境。

三是坚持多元化的评价方法。根据不同素质的特征，选择恰当的评价方法是保证素质评价客观性的重要前提。评价学生素质状况的方法众多，诸如观察法、测试法、量表法、鉴定法、AI技术测评法等。学生素质评价应当根据不同的评价内容和评价指标，选择最为恰当的评价方法。如对思想素质、品德素质等的评价可采用观察评价法、问卷法以及AI测评技术法等，对身体素质的评价宜采用现场测试法和观察评价法，对心理素质的评价可采用心理量表测试法、仪器测量法等，对创新能力素质的评价宜采用成果鉴定法。特别是要综合运用AI技术测评法，随时随地搜集和分析学生的素质表征信息，采用线上评价与线下评价方法相结合，形成学生素质画像以使学生评价更为公平、高效、快捷、精准。

四是坚持过程评价和结果评价相结合。落实素质发展质量观，不仅要关注学生素质发展的最终结果，更要关注学生素质的发展变化，这要求将“增值性”理念贯穿学生评价的过程中，将过程评价和结果评价有机结合起来。因此，在确定评价方案时，要坚持“过程+结果”双导向，摒除以往单一的终结性评价方式，创新学生全面发展和个性特长发展的过程性评价办法和结果性评价方法，重视形成性评价、增值性评价等，充分利用人工智能技术和大数据完善过程性评价与结果性评价有机结合的素质评价体系，建立学校常态化评价网络信息平台及数据库，探索学生思想、品德、能力、身体、心理和个性特长素质全要素横向评价，以及贯穿不同阶段学生素质情况全过程纵向评价，完善学生的素质评价体系。

（二）对教师评价的基本要求

教师是实施素质教育的主力军，作为教育教学的主导者，在整个教育教学过程发挥着重要作用。他们对素质教育的认识、理解和落实在一定程度上影响着素质教育的质量。

对教师进行评价，一是坚持把教师的自身素质作为评价教师的基本标准。教师职业的重要性在于教师的工作是塑造灵魂、塑造人的工作；教师职业的特殊性在于不仅要求教师精于“授业”“解惑”，更要乐于“传道”；不仅善于“言传”，更要恒于“身教”。这决定教师的示范性和引领性，只有高素质的教师，才能保证素质教育的质量。因此，在评价教师时，要坚持教师素质为先，全面考察教师思想素质（“三观”状况、素质教育五种基本观念状况）、职业道德素质（遵纪守法、爱岗敬业、为人师表、关爱学生、团结协作状况）、专业素质（专业能力状况）、创新素质（创新意识、创新精神、创新能力状况），把教师自身素质的评价结果作为教师资格认定、业绩考核、职称评聘、评优奖励的基本要求，推动教师素质提升常态化、长效化。

二是坚持将学生的素质发展状况作为评价教师的根本标准。教师的教与学生的学是一体两面的关系，学生素质发展状况是教师师德师风、教育教学能力、科研能力等的集中反映。因此，对教师的评价不仅要关注他们“教得怎么样”，还要关注他们所带的学生“学得怎么样”。最为关键的是考查教师所带的学生素质发展状况这一最终结果，如学生潜质潜能的开发程度，在思想、品德、能力、身体、心理素质方面的提升程度以及个性特长素质的发展程度等。在注重结果的同时也要关注教师的素质教育过程，如课程思政状况和开发内化创新教学状况。由于每位学生是由多位老师共同指导的，对于每位教师素质教育过程的分别评价，也可以用来辅助分析每位教师对学生素质发展的贡献大小。

三是坚持评价方式方法的科学性。单一的教师评价方法往往不够全面，缺乏科学性、客观性，不能保证教师评价结果的客观公正，从而影响教师评价结果的客观性，不利于通过教师评价强化教师专业发展的内驱力和能动性。因此，要发挥多元主体评价的作用，引导教师作为评价主体积极参与评价过程，建立自我评价、学生评价、同行评价、专家或督导评价等相结合的评价机制，采用教学观察、学生评价、同行评教、教学案例分析、鉴定法等多种评价方法，以保证教师评价的客观性和有效性。面对多样化的评价内容，要创新评价工具和流程，尤其是利用好人工智能技术和信息化教学平台，探索开展教师素质教育全要素横向评价和全过程纵向评价，运用人工智能技术为教师精准画像，形成教师的电子“教学档案袋”。

（三）对学校评价的基本要求

学校作为素质教育的主阵地，是纠正应试教育弊端、落实素质教育的重要主体，直接影响素质教育的质量。必须破除以往“唯升学率”的学校评价方式，转变为以学生的素质发展状况作为对学校评价的根本标准。

一是树立正确的办学质量评价导向。办学质量评价导向实质是对学校办学方向和人才培养目标达成度的一种判断和检验，对教育活动具有很强的导向作用。只有确立和坚持正确的办学质量评价导向，才能遵循教育规律办学、发展素质教育；只有确立和坚持正确的办学质量评价导向，学校才能落实立德树人根本任务，引导教师潜心育人，促进学生全面发展和个性特长发展。这要求教育行政部门必须以学校落实素质教育的状况为出发点，推动幼儿园、中小学办学评估以及大学合格评估转向素质教育评价轨道上，加快建立以发展素质教育为导向的幼儿园、基础教育学校、高校办学质量评价体系，切实扭转不科学的教育评价导向。

二是构建科学的学校评价指标体系。落实素质教育学校评价的关键在于构建科学的评价指标体系，使素质教育下的学校评价具有科学性和可操作性，确保能有效实施。评价内容的一级指标应主要包括学校的素质教育观念、素质教育实施状况、素质教育成效、素质教育保障四个方面，涵盖素质本位观、学生中心观、教师主导观、开发内化创新教学观、素质发展质量观、教育教学情况、教研与成果情况、学生质量状况、学校成就、校园环境、设施、师资队伍、组织保障状况等二级指标。在此基础上，综合考虑各级各类学校的教育目的和不同学段学生素质教育发展的主要任务，以及不同区域学校办学条件、学生资源等方面的差异，制定个性化、多元化的学校评价次级指标，全面覆盖幼儿园、基础教育学校、大学等不同层次阶段以及不同区域学校，切忌用“一把尺”去评价所有学校。随着素质教育不断发展，也要结合学校发展的实际情况动态调整评价指标，以适应时代发展需求。

三是推行多元化的评价方式，确保评价的科学性、针对性、有效性。一方面，构建多元评价主体，构建以学校自评、教育行政部门、督导部门、社会评价机构（第三方评价）共同参与的开放性评价机制，积极组织学生、家长、用人单位等参与到学校评价中来，提高评价的公正性、客观性。另一方面，采用多元评价方法，坚持量的评价与质的评价相结合，综合运用审核法、实地考察法、评定法、调查法、统计法、访谈法等多种评价方法，从而提高评价的真实性与有效性；坚持过程性评价与结果性评价相结合，综合运用形成性评价、发展性评价、总结性评价，发挥评价的诊断性和激励性功能；坚持数字技术赋能学校评价，利用AI、区块链、大数据等先进技术，建立健全由教育督导部门统一负责的贯通各级各类学校的素质教育质量监测评估数据平台。