湖北省高等教育学会民办教育专委会2024年年会暨第四届民办大学发展论坛隆重举行
8月9日，为深入探讨民办高校如何实现高质量规范化发展，由湖北省高等教育学会民办教育专业委员会和湖北恩施学院主办的湖北省高等教育学会民办教育专业委员会2024年年会暨第四届民办大学发展论坛在湖北恩施举行，来自湖北省高校、知名企业等近百名专家学者参加会议。
年会由武汉生物工程学院校长顾豪爽主持，湖北恩施学院党委书记覃红斌致欢迎辞，恩施州政府副秘书长周德斌、中国民协高专委理事长王立生、湖北省高等教育学会会长周应佳等发表重要讲话，中国民协高专委副理事长、湖北省高等教育学会民办教育专委会副理事长兼秘书长、武汉文理学院副校长颜海作民办教育专委会工作报告。随后的发展论坛由民办教育专委会副理事长、武汉学院党委书记陈祖亮主持，中国民协高专委、上海民办教育协会高专委副主任、上海建桥学院校长朱瑞庭，民办教育专委会副理事长、武汉工程科技学院副校长杨伦，民办教育专委会副理事长、湖北恩施学院校长马凤余分别就民办高校高质量规范发展作主题报告。
武昌理工获批立项国家级高等教育科学研究规划重点课题
2024年9月6日，中国高等教育学会“2024年度高等教育科学研究规划课题”立项名单公示，由武昌理工学院梁东兴、赵作斌教授领衔的《智能时代大学生理想信念的校本培育研究》项目获得重点课题立项。
中国高等教育学会于2024年5月启动了“2024年度高等教育科学研究规划课题”申报工作，经资格审查、匿名评审，最终评选出立项课题1166项。
《湖北日报》刊发赵作斌教授的文章
教育是国之大计、党之大计，教师是立教之本、兴教之源，是教育发展的第一资源。习近平总书记始终关心教师队伍建设，从“三个牢固树立”“‘四有’好老师”“四个引路人”，对教师提出具体、明晰、丰富的要求，到考察调研中国人民大学时强调“‘经师’与‘人师’相统一”“做学生为学、为事、为人的大先生”，赋予新时代人民教师崇高使命，再到对教育家精神的深刻阐述，是对教师队伍建设规律性认识的新论断，为打造高素质教师队伍、推动教育高质量发展提供了根本遵循。
在庆祝教师节40周年暨新中国75年华诞之际，深入学习贯彻教育家精神恰逢其时，意义重大。习近平总书记关于教育家精神的深刻阐释博大精深，不仅是我们教育工作的指导思想，更是我们办好教育的动力源泉。作为一所民办普通高校的校长，我深刻认识到学习贯彻教育家精神的重要性，同时也深感肩上的责任重大而光荣。教育家精神将激励我们坚定信念、不忘初心，投身于教育事业的伟大实践之中，共同致力于教育强国建设。
一是深刻理解教育家精神的内涵，落实立德树人根本任务。
教育家精神强调了教育的根本任务——立德树人。这一精神内涵告诉我们，教育的目的绝不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的品德和价值观。教育要关注学生的全面发展和特长发展，注重学生综合素质提升，努力培养具有社会责任感、创新精神和实践能力，能堪当民族复兴大任的时代新人。作为一名大学校长，不仅要关注学校的硬件设施和教学质量，更要关注教育的本质和使命。要始终坚持以人民为中心，以教育公平、质量提升为目标，牢记“为党育人、为国育才”的初心使命，遵循素质教育原则和学生身心发展规律，推动教育事业高质量发展。要始终坚持把德育工作摆在学校教育教学的首要位置，树立“人人是德育工作者，处处是德育工作阵地，事事是德育工作内容”的德育观，打造课程育人、实践育人、文化育人、网络育人、心理育人、管理育人、服务育人等“全息场”育人体制机制，真正落实立德树人的根本任务，培养担当民族复兴大任的时代新人。
二是牢牢把握教育家精神的核心要素，不断强化师资队伍建设。
责任，是教育家精神的基石，教育家深知教育对于个体成长与社会进步的重要性，始终坚守岗位，承担起引导学生全面发展、促进社会和谐与进步的重任；奉献，是教育家精神的底色，教育家以学生为本，倾注心血与智慧，致力于培养具有全球视野和创新能力的、担当民族复兴大任的时代新人。责任与奉献，可谓教育家精神的核心要素。深入学习贯彻教育家精神，就要强调提升教师的职业素养和道德品质，通过加强教师队伍建设、优化教师管理、提高待遇保障、完善激励机制等措施，吸引、培育、留住优秀教师，打造一支政治过硬、结构合理、素质优秀的教师队伍。一方面，要加强师德师风建设与考核，引导广大教师树立正确的世界观、人生观、价值观，培养教师高尚的职业道德和社会责任感，做到学为人师、行为世范；另一方面，要加大对教育事业的投入和支持力度，提高教师待遇和社会地位，尽力解决教师的后顾之忧，让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教。此外，应对AI时代的新变化和新要求，还要持续加强教师专业发展培训，不断提升教师的教学技能与科研能力，促进教师专业发展。
三是坚持创新引领，不断深化教育教学改革与创新。
当今时代，知识迅速膨胀、科技日新月异，尤其是AI技术迅猛发展，教育事业正面临前所未有的挑战与机遇。传统的课堂模式和课程设置已经无法满足现代社会对学生素质培养的要求，学校和教师需要变革教育理念、转变教学方法、更新教学手段等，方能适应和应对教育教学新变化。深入学习贯彻教育家精神，要求我们坚持创新引领，不断深化教育教学改革与创新：要关注新兴科技和教育模式的结合，积极探索新的教育模式和方法，努力提高教育的效率和质量；要关注学生的个性差异，充分利用现代信息技术，推动线上线下混合式教学，让每个学生都能找到适合自己的学习方式，实施因材施教；要打破传统学科壁垒，促进文理交叉、学科融合，构建多元化、个性化的课程体系，注重培养学生的创新能力和实践能力，让他们能够适应社会的发展和变化；要创新学生评价体系，建立科学、公正、全面的学生评价体系和机制，促进学生的全面发展和个性发展；要关注教育的国际化发展，加强与国际社会的交流和合作，提升我国高等教育的国际竞争力，培养具有国际视野和跨文化交流能力的复合型人才。
百年教育不避风雨，造就巍巍高原。我深感自己不仅是学校的管理者，更应该是教育理想和教育家精神的践行者。在学习贯彻教育家精神的过程中，强化责任担当是首要任务。要将个人理想融入国家发展大局，坚持立德树人根本任务，努力培养具有家国情怀、国际视野、创新精神和实践能力的时代新人。同时，要勇于担当教育改革发展的重任，敢于直面问题，善于破解难题，不断推动学校各项事业高质量发展。在“弘扬教育家精神，铸就教育强国梦”的征程上，我们将继续努力学习、实践和探索，不断提高自己的教育管理水平和教育教学能力，为培养更多优秀的人才贡献自己的力量。
武昌理工学院获湖北省第二届素质教育研究成果特等奖
10月25日，湖北省第二届素质教育研究成果奖评审圆满落幕，武昌理工学院在此次评审中表现突出，斩获佳绩。武昌理工学院校长赵作斌教授凭借“成功素质培育”研究成果，荣获特等奖，充分展示了我校在素质教育研究领域的学术水平。
湖北省素质教育研究会高等教育分会2024年年会暨第七届大学生素质教育高峰论坛在黄冈科技职业学院成功举办
11月2日，湖北省素质教育研究会高等教育分会2024年年会暨第七届大学素质教育高峰论坛在黄冈科技职业学院举办。来自武汉大学、武昌理工学院、武汉晴川学院、武汉文理学院、黄冈科技职业学院等20余所高校的近70名专家学者参会。
本届论坛主题为“大学生国家安全教育”。会上，黄冈科技职业学院党委书记朱正国，湖北省素质教育研究会总顾问陶宏开教授，黄冈市教育局党组成员、副局长刘立志教授先后作致辞发言，武昌理工学院校长助理、湖北省素质教育研究会副会长、高等教育分会副理事长兼秘书长颜海作2024年年会工作报告，黄冈科技职业学院党委副书记、纪委书记李巍，教育部青年长江学者、武汉大学宇业未来信息研究院副院长、博士生导师邓胜利教授，武昌理工学院党委副书记、副校长林娟等专家学者、高校负责人分别做有关报告。年会由黄冈科技职业学院副校长董艳燕主持。
颜海在年会工作报告中介绍，湖北省素质教育研究会高等教育分会自2018年1月成立以来，紧紧围绕新时代发展素质教育的新目标，牢牢把握大学素质教育立德树人的根本任务，聚焦大学素质教育发展中出现的新情况、新问题，积极开展大学素质教育理论研究和实践探索，努力履行高教分会应尽职责，赢取了社会的广泛关注和充分肯定。高教分会将以2024年年会为新的起点，站在素质教育研究的前沿高地，充分发挥高教分会的组织优势和智库动能，通过举办学术年会、高峰论坛、工作研讨、课题研究、课程和教材建设、成果评奖等途径，不断提升理论研究与工作管理水平；充分发挥学术顾问和专家咨询委员会的作用，组织举办专题讲座，专家报告会、咨询会，课题评审会，成果鉴定会等多种活动，更好地服务湖北高校素质教育发展。
湖北省素质教育研究会副会长、武汉晴川学院常务副校长夏力宣读湖北省第二届素质教育研究成果颁奖文件。
此次年会为各高校搭建了良好的交流平台，与会人员通过参与高峰论坛、考察交流等，充分交流经验、分享成果、分析问题，共同探讨大学生国家安全教育的方法路径和现实意义。
研究中心科研团队参加中国高等教育学会大学素质教育研究分会2024学术年会暨中国高教学会重大课题中期评议会
11月9日—10日，由中国高等教育学会大学素质教育研究分会、桂林电子科技大学以及北京理工大学联合主办的中国高等教育学会大学素质教育研究分会2024学术年会在桂林举行。会议的主题是“教育强国与素质教育：数智时代的新挑战”。
与会者围绕“数智时代的中国素质教育理论”“智能革命与人才素质结构”“数智时代的通识课程教学创新”“数智时代的素质教育与高校治理创新”“数智时代素质教育（通识教育）的国际经验”等议题，从多个视角进行了深入研讨。此外，还开设了“期刊面对面”圆桌交流、“高校教师批判性思维素质训练”研修坊，召开了中国高等教育学会高等教育科学研究规划课题“大学素质教育研究”专项课题评议会等。
在桂林大公馆酒店举行的“2024年度大学素质教育研究立项课题评议”会议上，武昌理工学院素质教育研究院副院长黄红霞就“基于立德树人根本任务的大学素质教育模式研究”课题作中期汇报。黄红霞称，项目已完成基础理论研究，“全息场”德育模式初步构建且实践探索已展开，取得多项成果。专家组肯定了该课题理论与实践结合的成效，高度评价“全息场”德育模式的创新价值，同时针对成果发表滞后等问题提出建设性意见，期望后续研究持续优化拓展。经评议，专家组一致同意该课题通过中期检查。
“素质教育评价”课题研讨会在湖北京山顺利召开
2024年12月7日上午，国家级课题“素质教育评价”研讨会在京山市实验小学三楼会议室成功举行。武昌理工学院课题组成员与京山市教育系统的领导、专家及一线教育工作者齐聚一堂，共同深入探讨素质教育评价这一关键议题。此次会议为各方提供了一个学术交流与经验分享的重要平台，有望为素质教育的未来发展注入新的活力与智慧。
会议伊始，市教育局教研室负责人邓文涛作为主持人介绍了所有参会人员，为研讨会拉开序幕。武昌理工学院素质教育研究院副院长黄红霞详细阐述了课题研究背景与研讨目的，强调了构建科学素质教育评价体系对推动素质教育发展的重要意义，期望参会人员提供意见与建议以攻克疑点难点。
研讨发言环节，校长（园长）代表们率先分享经验。实验中学校长陈兵深入阐释了本校构建多元化与过程性素质教育评价体系的具体策略，同时剖析了当前存在的问题，包括评价周期冗长、部分评价维度实施难度较大以及评价结果可能出现失真现象等；绀弩中学校长杨学勇指出素质教育受高考指挥棒、功利性思想和唯学历论影响实施困难，素质教育评价意义重大，应与教育教学质量、家长社会评价、学科核心素养评价有机融合；实验小学校长赵伟涛提出评价指标体系应采用多维度评价方法确保公正性和全面性；绀弩小学校长范红霞认为课题研讨的小学生素质评价指标体系一级指标全面、二级指标细化有序、三级指标导向明确有操作性，同时提出问卷量表科学性、AI技术测评先进性和教师排序评分信度等问题；市直机关幼儿园副园长徐艳认为幼儿园应依据相关文件开展评价，主体包括自我评估、上级督导和家园社区协同，还对课题指标体系提出调整教学状况评价、调整素质教育成效和实施状况分值、思考AI技术测评必要性等想法；实验小学实验幼儿园园长蔡颖则希望专家指导构建全面科学且重过程的幼儿素质教育评价体系。
教师代表们也积极发言。实验中学张志明讲述了自己所在学校取得学生综合素质提升、教师理念转变和家校关系和谐等成就，但同样面临评价体系优化、资源投入和教师培训等挑战；绀弩中学张婷指出当前仍存在应试教育影子、手段单一和结果运用不充分等问题，应创新实践，丰富评价内容、改进方法、扩大主体和强化结果运用；实验小学段容认为素质教育评价体系具有科学性、创新性等特点，建议关注学生心理健康评判和家校沟通问题；市直机关幼儿园李霞认为科学评价教师素质尤其重要，建议调整素质教育过程和成果的分值；实验小学实验幼儿园王桂华介绍了以幼儿为中心、跨领域整合、游戏化教学和家园共育等实施策略，提出幼儿识字量影响问卷调查的问题。
随后，武昌理工学院校长助理兼素质教育研究院院长颜海代表课题组作总结。他肯定了与会代表的发言，认为代表们对素质教育及评价认识深刻、实践扎实、见解独到，为素质教育评价研究提供了丰富案例与创新思路，期待未来加强交流合作，共同推进研究。
最后，全体参会人员合影留念。本次研讨会为素质教育评价这一重要议题搭建了交流平台，对完善评价体系、提升素质教育质量具有积极意义，有望助力素质教育迈向新高度。
赵作斌教授最新研究成果《素质教育学》系统深入地阐述了素质教育的缘起发展、本质内涵、基本观念、基本形态、基本内容及管理与评价等，并创造性的提出创立素质教育学的新论点。自本期起，本刊将分期连载该书的精彩章节，以飨读者。
第一章 绪 论
全面实施和发展素质教育，是我国教育领域的一场深刻变革，已成为我国教育改革发展的战略主题和时代标帜，创立素质教育学迫在眉睫。
第一节 素质教育学的提出
创立素质教育学是全面实施素质教育的需要，更是发展素质教育的需要。
一、创立素质教育学的历史背景
1999年6月13日，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，首次明确提出了全面推进素质教育是我国教育改革与发展的基本任务。
党的十六大报告提出了要求不断开创素质教育的新局面。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020年)》明确指出，“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。”
党的十九大和二十大，提出了在“全面实施素质教育”基础上“发展素质教育”。
纵观实施素质教育30多年的历史，素质教育得到了党和国家的高度重视，已然成为我国教育改革发展的战略主题和时代标帜。然而，推进和实施素质教育的成效并不令人满意。素质教育的实施主要是为了克服应试教育的弊端，可是直至今天，仍然是素质教育喊得“轰轰烈烈”，应试教育搞得“扎扎实实”。这种现象不得不引起社会各界尤其是教育界的认真反思。
长期以来，应试教育依然大行其道，素质教育并未真正落地，根本原因是素质教育没有形成系统的理论体系，没有创立素质教育学，素质教育实践缺乏理论支撑。“知识就是力量”“知识改变命运”“大学是知识的殿堂”等早已成为至理名言，深入人们的骨髓，成为以获取知识为目的的应试教育的理论依据。然而，迄今为止，人们对素质教育的认识还只是停留在素质教育的目的层面，对于什么是素质，人的素质是怎么形成的，为什么要实施素质教育，怎样实施素质教育，这一系列基本问题却没有从理论上深入研究，更没有达成共识。正因为素质教育的基本理论问题尚未解决，更没有建立素质教育的理论体系，也没有确立素质教育的学科地位，因而，缺乏理论指导的素质教育实践也就难以真正取得成效。
发展素质教育的当务之急是要夯实素质教育的理论根基。实施和发展素质教育，建设教育强国，必须创立素质教育学，确立素质教育的学科地位，而且这一使命迫在眉睫。
二、创立素质教育学的意义
创立素质教育学不仅具有重大的理论意义，而且具有深远的实践意义。
（一）创立素质教育学的理论意义
创立素质教育学，解决一系列素质教育必须解决的基本问题。如素质概念、素质形成发展规律、素质教育的本质内涵、素质教育的基本观念与基本内容、素质教育评价、素质教育标准是全面实施和发展素质教育理论前提。
素质教育学以构建素质教育理论体系为标志，通过建立系统的素质教育理论体系，不仅能丰富并发展教育学，而且能为教育改革和发展提供强有力的理论支撑。
创立素质教育学有助于完善教育学科体系，为素质教育学科奠定理论基础，是创立素质教育学科地位的前提和基础。
只有创立素质教育学，才能让世界系统了解我国实施的素质教育，才能获得素质教育的国际话语权，同时才能为世界教育提供中国范式，做出中国贡献。
（二）创立素质教育学的实践意义
素质教育学通过揭示素质形成发展规律以及素质教育的基本观念和基本内容，为素质教育实践提供理论指导。
素质教育学通过构建素质教育评价体系，为评价学校素质教育质量以及对教师和学生的素质评价提供科学的依据、方法。
素质教育学通过探索素质教育模式，为素质教育实践提供可复制、可推广的科学范式，促进素质教育实践取得人民满意的真正实效。
素质教育学通过对素质教育管理体制机制的研究，提升素质教育管理成效和水平，理顺素质教育发展的体制机制，促使素质教育真正落地。
创立素质教育学将促使教育工作者致力于素质教育的理论研究和实践探索，有利于培养素质教育的研究人才和管理人才，切实担负起新时代发展素质教育的使命。
第二节 素质教育学的理论基础
马克思关于人的发展学说，邓小平、习近平教育思想以及生理学、心理学、脑科学、教育学的基本原理以及素质论为创立中国特色的素质教育学奠定了坚实的理论基础。
一、马克思关于人的发展学说，邓小平、习近平教育思想是素质教育学的理论依据
马克思关于人的发展学说包括人的全面发展和人的自由发展。人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展。关于人的自由发展指的是个人在社会中的自由度和自主性。他认为，人是有意识的存在物，人的活动应该是自由的活动，而不是被“维持肉体生活的需要”所束缚。因此，人的发展即人性的自由地展开。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提出了人应该以“全面的方式”占有自己“全面的本质”，这可以被理解为对人的自由发展的一种追求。马克思认为人的全面发展和人的自由发展是相辅相成的。人的全面发展为人的自由发展提供了基础，而人的自由发展则是人的全面发展的重要目标和体现。马克思关于人的发展学说是确立素质教育根本目的的理论依据。
邓小平提出了确立教育优先发展的战略地位；教育要面向现代化、面向世界、面向未来；坚持社会主义办学方向，培育“四有”新人等重要教育思想，尤其是提出教育要关注劳动者的素质培养，强调要提高国民素质、干部素质、军队素质等，为素质教育学的创立奠定了思想基础，是新时期我国社会主义教育事业发展的指导思想，为素质教育学提供了理论先导。
习近平教育思想是其治国理政思想的重要组成部分。党的十八大以来，习近平对教育工作发表了一系列重要讲话，深刻论述了新时期我国教育改革和发展的重大理论问题和实践问题，尤其是素质教育是教育的核心、新时代要发展素质教育等现代教育思想对于建设中国特色的素质教育理论体系指明了方向，也为素质教育学提供了理论指导。
二、生理学、脑科学、心理学是素质教育学的科学依据
生理学是研究生物机体的各种生命现象，特别是生物机体各组成部分的功能及实现的内在机制的一门学科。它主要研究生物体的生长、发育、成熟、衰老等方面的生理活动现象及规律，是生理学关于结构与功能的理论，是人的素质形成发展基础的基本依据，为素质教育中潜质潜能的发现、开发提供了科学依据；关于适应与进化的理论为素质的形成发展理论提供了科学依据；关于反馈与调节的理论为素质教育的知识内化理论、教与学理论提供了科学依据；关于神经与行为的理论为开发内化创新理论提供了科学依据。
脑科学是研究脑的结构和功能的科学，其研究领域包括神经科学、认知科学等。脑科学的研究成果有助于更深刻地理解和掌握人的身心发展规律和人的成长规律，为素质教育中人的潜质潜能开发理论，知识内化理论以及素质形成与发展规律提供科学依据。
心理学是一门研究人类心理现象及规律的科学。其研究涉及知觉、认知、情绪、思维、人格、行为习惯、IQ、性格等许多领域。心理学在素质教育领域具有重要的理论价值，一方面心理学有助于揭示人的心理素质形成发展规律，另一方面，心理学的测评理论与方法为素质测评提供了科学借鉴，是心理素质形成发展的科学基础。
三、教育学是素质教育学的理论指导
教育学是教育学领域的基础学科，为教育研究和教育实践提供理论指导。
教育目标与价值观是教育学的核心，它明确了教育的目的和方向，为素质教育本质内涵的揭示和素质教育目标的确定提供理论指导。
教育过程与教学方法是教育学的重要组成部分，它关注如何有效地组织和实施教育活动，包括选择适当的教学内容、设计有效的教学方法、评估学生的学习成果等，其目的是促进学生的学习成效和成长发展。教育学为素质教育的教与学研究提供理论指导。
教育与社会的关系是教育学关注的重要内容，它研究教育与社会、文化之间的相互关系，教育应该与社会的需求和发展保持一致，教育要适应和推动社会的发展，这为素质教育人才培养定位提供理论指导。
教育评价是教育学的关键内容。它关注对教育活动和对学生的评价，以提供反馈和改进的依据。教育评价应该客观、公正、全面，旨在促进教育质量的提升和学生全面发展，为素质教育评价研究提供理论指导。
素质教育从根本上讲，就是按教育规律来办教育。
四、素质论是素质教育学的理论基石
素质是素质教育学的逻辑起点，素质概念是素质教育学的元概念，没有明确、统一的素质概念，素质教育就难以达成共识，也不可能创立素质教育学。素质教育学首先要明确回答什么是素质，要研究素质形成的基础和来源，要揭示素质的本质以及素质的构成，要研究素质形成发展规律等。这些问题构成了素质论的基本问题，也是素质论必须回答的首要问题。
本书提出：素质是通过人的潜质潜能开发和知识内化创新而形成的决定人的外在表现的正向品质；素质的外延包括五种基本素质及其衍生出来的纷繁复杂的派生素质；人的潜质潜能是素质形成的基础，知识是素质形成发展的源泉；素质形成发展的过程包括潜质潜能的开发、知识内化、知识创新；开发内化创新是素质形成发展的根本方式；素质的本质内涵是人的正向品质；素质基本属性包括自然性和社会性的统一、内在性和外显性的统一、稳定性和变化性的统一、共性和个性的统一；素质的形成发展规律是指素质的高低与潜质潜能的开发程度以及知识内化创新程度正相关。所有这些关于素质的基本观点和基本理论，成为素质教育的理论基石。
素质论是形成素质教育理论体系的前提，是素质教育理论体系发展完善的基础。没有成熟的素质论，就不可能有科学的素质教育理论，也就无法创立素质教育学。
第三节 素质教育学的研究对象与研究任务
研究对象与研究任务是一门学科区别于其他学科的重要标志。
一、素质教育学的研究对象
素质教育学的研究对象是素质教育现象、素质教育本质及素质教育规律。
素质教育学研究素质教育现象并非所有的教育现象。素质教育学的研究对象有其独特的规定性：素质教育现象必须是围绕素质形成、发展和培养，旨在提高学生素质的素质教育理论和素质教育实践及其问题，那些以传授知识为目的的传统教育现象和问题不是素质教育学的研究对象。素质教育学的研究对象，既包括素质教育理论，也包括素质教育实践。素质教育的理论研究主要包括素质教育的理论依据、素质教育的科学依据、素质教育的理论基石即素质论、素质教育的本质内涵、素质教育的基本内容、素质教育的基本观念等等。素质教育实践主要包括素质教育的发展、素质教育的基本形态、素质教育的教与学、素质教育的评价、素质教育的升学选拔制度、素质教育的标准、素质教育的管理等等。总之，素质教育研究学校教育的核心问题。
素质教育学以学校素质教育为研究对象。学校素质教育指在各级各类学校（主要指幼儿园、小学、中学和大学）中有目的、有组织地进行的素质教育，即学校根据一定的经济社会发展对劳动者素质的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，培养他们能够适应经济社会发展需要的各种素质的素质教育活动。其特点是在学校这种固定场所中,教育主体确定素质教育目标，将素质教育目标具体为素质教育内容，创设素质教育环境对学生施加潜移默化的影响，制定和落实各种素质教育制度，采取素质教育的教育方法，培养和提升学生的素质，并通过素质评价反馈，以检验素质教育目标是否实现。学校素质教育具有鲜明的目的性、计划性、组织性、系统性、规范性等特征。
素质教育学通过研究学校素质教育现象，发现和解决素质教育的理论问题和实践问题。如什么是素质？素质是怎样形成发展的？素质有什么功能？为什么要实施和发展素质教育？素质教育的本质内涵是什么？素质教育的基本内容包括哪些？素质教育主要有哪些基本观念和基本形态？怎样进行素质教育评价？素质教育如何改革创新升学选拔制度？素质教育科学管理主要包括哪些内容及如何实现素质教育标准化等等。素质教育问题的具体表现形式很复杂，有的问题已经显现，被人们发现和认识；有的隐藏在素质教育的各种现象之中，还没有被人们发现和认识；有的是在人们已经发现、认识和解决的过程中又出现新的问题。素质教育学不仅要发现、认识和研究解决已经显现的素质教育问题，还要发现、认识和研究解决隐藏在各种素质教育现象中的素质教育问题，以及在其过程中不断发现和解决新问题。
素质教育本质是素质教育学的重要研究对象之一。素质教育本质即素质教育内部固有的质的规定性，反映素质教育与应试教育及其他传统教育的根本区别。“培养什么人”及“怎样培养人”是教育的根本问题，也是素质教育的根本问题。研究素质教育本质需要从根本上回答素质教育培养学生什么素质、怎样培养学生素质的问题，涉及到素质教育的灵魂、核心、基础，素质教育的根本目的、根本方式及如何科学界定素质教育概念等一系列基本理论问题，通过对这些重大问题的深入研究以揭示素质教育的本质属性及其与传统教育特别是与应试教育的区别，指导人们正确认识和理解什么是真正的素质教育，从而在素质教育实践中把握正确的方向。
素质教育规律是素质教育学的重要研究对象。素质教育规律包括内在和外在规律。其内在规律指素质教育内部各个要素之间的本质、内在、必然联系，主要有素质的形成发展规律、素质的功能规律、创新素质及创新环境与创新产出的规律、素质教育的根本方式规律、全面发展与特长发展相统一规律、思想品德素质教育规律、能力素质的实践决定规律等等；其外在规律指素质教育与经济社会发展之间的本质、内在、必然联系，主要有经济社会发展必然要求实行素质教育的规律、素质教育与经济社会发展相互作用的规律等等。在素质教育的各种规律中，最重要最根本的是素质的形成发展规律。这一规律贯穿素质教育的全过程，规定了实现素质教育的根本目的和根本方式，决定了素质教育的成效与价值。
素质教育学除研究以上基本规律外，还要研究在素质教育具体过程中的一些具体规律，如素质教育的教与学之间的关系，全面发展与特长发展之间的关系，家庭教育、学校教育、社会教育之间的关系，学前、小学、中学和大学各个教育阶段之间的关系以及各个学科开展素质教育之间的关系等等。
二、素质教育学的研究任务
根据素质教育学的研究对象及其研究的内在逻辑和理论体系建构的需要，素质教育学研究的主要任务包括：研究素质教育缘起与演进；素质教育的理论基石即“素质论”；素质教育的本质内涵；素质教育的基本观念；素质教育的基本内容；素质教育的基本形态；素质教育的“教”与“学”；素质教育的评价体系；素质教育的升学选拔制度；素质教育标准体系；素质教育的管理等等。
素质教育学研究的根本任务就是要从以上研究中发现和解决问题，探索素质教育规律，构建素质教育学的理论体系，指导素质教育实践。
素质教育学的以上研究对象和研究任务表明，素质教育学是围绕素质的形成、发展和培养，研究素质教育现象、素质教育本质、素质教育规律的科学。它主要回答素质教育培养什么人和怎样培养人两个根本问题，构建素质及素质教育的理论体系。通过创立素质教育学，可以指导教育工作者掌握素质教育的基本理论，领悟素质教育学的价值，树立正确的素质教育观念，从而增强对素质教育重要性认识，提高接受并践行从事素质教育的自觉性，进而培养学生成为国家需要的高素质人才。
第四节 素质教育学研究框架与学科属性
明确素质教育学研究框架和学科属性，是素质教育学创立的重要任务。
一、素质教育学研究框架
依据素质教育学的研究对象和任务，素质教育学研究框架包括素质教育理论研究和素质教育应用研究两大部分。其中素质教育理论研究包括素质论研究、素质教育论研究；素质教育应用研究则包括素质教育形态研究、素质教育的教与学研究、素质教育评价研究以及素质教育标准研究、素质教育管理研究、素质教育升学选拔制度研究等。素质教育学研究框架如图1-1所示：
图1-1素质教育学研究框架
素质论研究的主要内容包括：素质的内涵与外延、素质的基础和来源、素质的基本特性；素质的形成发展及其规律等。
素质教育论研究的主要内容包括：素质教育的概念；素质教育的本质内涵；素质教育的基本观念；素质教育的基本内容等。
素质教育形态研究的主要内容包括：学前素质教育、中小学素质教育和大学素质教育。
素质教育教与学研究的主要内容包括：素质教育的教；素质教育的学；素质教育教与学的关系等。
素质教育评价研究的主要内容包括：素质教育的学生评价；素质教育的教师评价；素质教育的学校评价。
素质教育升学选拔研究的主要内容包括：素质教育的升学选拔制度；构建该制度的基本原则；建立该制度的基本构想和意义。
素质教育标准研究的主要内容包括：素质教育的术语标准体系和素质教育质量标准体系。
素质教育的管理研究的主要内容包括：素质教育管理及其本质内涵；素质教育的管理体制机制创新；素质教育管理的基本内容和要求。
二、素质教育学的学科属性
习近平指出，素质教育是教育的核心。素质教育学具有教育学的学科属性，主要研究教育学中的基本问题和核心问题，具有以下鲜明的特性：
基础性：素质教育学通过对素质论的研究，为素质教育论奠定基石，同时重点关注素质教育的基本理论、基本观点和基本内容等基础性研究；
普遍性：素质教育学是面向所有学生、所有教育阶段的学科，它关注的是普遍的素质教育现象和素质教育规律，而不是特定的教育群体或教育阶段；
全面性：素质教育学强调教育的整体性和全面性，所关注素质教育形态、素质教育的教与学、素质教育的评价和素质教育的标准等现象，旨在揭示素质教育现象间的联系和规律。
现实性：素质教育学关注现实生活中的教育问题，致力于解决素质教育实践中遇到的实际问题、管理问题，尤其是应试教育带来的种种弊端，旨在推动素质教育的发展和进步。
素质教育学作为教育学科体系中的核心领域，与教育学具有密切的关系。
教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门社会科学。它是整个教育学科体系中的基础学科，它所揭示的教育发展的一般规律以及教育的性质、目的、原则、方法等，对教育学科体系中的其他学科均具有指导作用。
教育学的研究对象包括教育现象和教育问题。其研究任务主要是探索和揭示教育的规律，为教育实践提供理论支撑。
素质教育学是研究素质教育现象、揭示素质教育规律的学科。其研究对象包括素质本体论和素质教育本体论以及素质教育的形态、素质教育的教与学、素质教育的标准、素质教育的评价以及素质教育的管理等。通过对这些现象和问题的研究，揭示素质教育的本质和规律，指导素质教育实践，提高素质教育质量，促进学生素质全面提升。
素质教育学从素质培养的视域研究教育现象、教育问题和教育规律。因而也必须遵照教育学的基本原理。但它不是简单的套用，而是在借鉴的基础上，进一步研究素质教育所特有的规律，进而建立素质教育学自身的学科体系。同时，素质教育学的研究又会进一步充实和丰富教育学的学科体系。
教育学是研究教育的一般问题、一般现象和一般规律的科学，是面向世界的；素质教育则专注研究素质的形成发展规律，是为了解决如何提高劳动者素质、增强国民素质和国际竞争力而提出的，具有中国特色。凡教育学研究的主要问题或核心问题，素质教育学都需要研究而且更具体化。
素质教育学与教育学相互促进、共同发展。素质教育学的兴起和发展为教育学注入了新的活力和动力，推动了教育学理论发展。同时，教育学也为素质教育学提供了理论指导。
现代化 • 人的自由全面发展 • 素质教育
胡显章
（清华大学，北京，100084）
摘要：实现人的自由而全面发展是现代化最终目标，也是教育的真谛之所在。要以马 克思主义关于人的发展理论和中国传统文化以人为本的哲学理念为指导，历史地把握人的本 质特征与奋斗目标，从高等教育哲学视角加深对办学理念和教育思想的理性认识，以提高素 质教育的哲学自觉与思维境界，使其得以不断深化提高。
关键词：现代化；人的自由全面发展；素质教育；高等教育哲学基础
引 言
中共二十大提出了中国式现代化道路的宗旨，习近平同志指出：“现代化最终目标是实 现人的自由而全面的发展。 ” 马克思主义创始人明示，人的自由全面发展是人类理想社会 的重要特征和目标，显然，这也应该是教育真谛之所在。自 20 世纪 90 年代在我国兴起的素质教育，归根结底，人的自由全面发展是其追求的终极目标和当今深化的方向，我们需要从 高等教育哲学上进行深入思考与认识，不断开拓马克思主义中国化的素质教育的新篇章。
一、人的本质与人的现代化
马克思恩格斯指出“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。 ”马克思主义认为，社会发展的核心是人的发展，人类现代化的基础和本质是人生命的现代化，教 育是发展人生命的活动，离不开对人本质的认识，而这种认识是随着人类文明进步而不断趋于全面与深化。对于人的本质的认识，应该是素质教育的重要基点。
古希腊哲学家亚里士多德（公元前 384-前 322）首先提出人是理性的动物，人的本质是理性。他说“对于人，符合理性的生活就是最好最愉快的，因为理性比其他任何东西更加是人。 ”两千多年来，亚里士多德关于人的本质在于理性的观点在西方得到众多思想家的认 可。著名哲学家康德（1724-1804）说：“人自身实在有个使他与万物有别，并且与他受外 物影响那方面的自我有别的能力，这个能力就是理性。”黑格尔（1770-1831）也认为：“人类自身是有目的的，就是因为他自身中具有‘神圣 ’的东西——那便称作理性的东西。 ”
思想家在认识理性的过程中，发展了对人的自主性及自由与自律的理性思考。法国思想家卢梭（1712-1778）指出：“在一切动物中，区别人的主要特征的与其说是人的特性，不如说是人的自由主动者的资格。自然支配着一切动物，禽兽总是服从；人虽然也受到同样的 支配，却认为自己有服从或反抗的自由。而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示 出他的精神的灵性。 ”他认为体现这种精神自主性的自由是人与动物的根本区别。同时， 他还在《社会契约论》中强调：人生来自由，却又无处不在枷锁之中，并提出，真正的自由 不是你想做什么就做什么，而是你不想做什么就不做什么。康德（1724-1804）在《实践理 性批判》中指出，“真正的自由不是随心所欲，而是自我主宰。自律即自由。”他本质上肯 定了人的自由，但认为自由是与责任相关联的，人通过自律而获得自尊。康德一大洞见是将 自由、自律和自尊连成一体，倡导具有道德价值的自主行为。著名哲学家、“现代经济学之父 ”亚当•斯密（1723-1790）通过他的传世名著《道德情操论》和《国富论》为资本主义经 济发展奠定了重要的理论基础。亚当·斯密追求的既是一个财富丰盈的社会，也是一个仁慈 正义的社会，一个追求有限自由的社会。但是，在资本主义世界里，在资本的诱导下，《道德情操论》被旁落了，只追求《国富论》提出的那只“看不见的手 ”主导的资本主义自由经济。结果，正如著名哲学家、社会学家马克斯•韦伯（1864-1920）所认为的，西方的理性主 义引导西方走上资本主义道路，给社会带来巨大的能量，但是那只是工具理性的胜利，尊重 道德的价值理性却堕落了，使人类丧失自由和价值的统一，使人无法成为具有真正自由人格的人，导致人与自然生态关系的破坏、人的劳动和交往的异化，不断引发巨大的经济与生态 危机。
古希腊的理性思想引导了古希腊精神世界的发展，为西方哲学奠定了重要的基础，而近 代理性主义对打破中世纪封建教会和经院哲学的束缚，突出人的主体地位和人格独立与尊严，对适应资本主义生产关系发展的需求发挥了积极作用。但是，“理性的社会和国家所带来的 不是理想主义思想家所预言的人的普遍幸福和人性的充分发挥，而是种种痛苦以及人性的异化。”“理性在资本主义上升和革命时期所表现的灿烂光环变得越来越黯淡，人们对启蒙思想家所讴歌的理想主义精神也越来越失去信念。 ”马克思从资本主义社会物质生产的实践 出发，剖析了生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动以及工具理性与价值理性的关系，形成了新的具有政治经济学内涵的理性观。他批判了近代理性主义所取的应然与实然分离方法，指出，社会是划分阶级的，人有阶级属性和相应的阶级理性，只有通过无产阶 级的理性来消灭阶级，实现人的解放，在自由人的联合体中实现个人与人类自由联合体理性 的统一，才能达至真正的理性社会。同时，马克思也肯定黑格尔关于“劳动创造了人”的论点，他认为， 自由自觉创造性的劳动是人与动物的根本区别。马克思在《1844 年经济学哲学手稿》中指出：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性 恰恰就是自由的有意识的活动。”马克思对资本主义在资本控制下形成的异化劳动及相应的 人的畸形发展进行了批判，形成了追求人类解放的重要宗旨——人的自由而全面发展，而这 应该成为人类现代化的终极目标。
综上所述，一个健全人的本质应该是理性的，具有行为的自主性又具有遵守法规的自律， 能够进行自由自觉的创造性劳动，由此，能够具有自由全面发展前景。而人类社会现代化， 便是逐步使人具有理性自觉自律，通过自由自觉的创造性劳动，为个人与人类自由联合体的 自由全面发展创造不断完善的生态环境。
二、人自由全面发展理论的形成与发展
马克思关于人的本质的认识首先基于生产方式和生产能力，他在《1844 年经济学-哲学手稿》中提出“动物的生产是片面的而人的生产是全面的 ” ，“人以一种全面的方式。也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”恩格斯 1845年在《在爱北斐特演说》中提到“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能。”他们指出了人及社会的发展要经历人的依赖关系、物的依赖性、个人全面发展三个阶段。1948 年在《共产党宣言》中，他们预言：“只有在未来的共产主义社会里，人的全面发展才会在真正意义上实现，根据共产主义的原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能，代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由 发展是一切人的自由发展的条件。”继而，在《政治经济学批判大纲》中，指出这个理想社会是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自 由个性。”马克思在《资本论》中明示，共产主义是“ 以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式 ”。
马克思主义认为社会发展的核心是人的发展，人的发展既是社会发展的前提，也是社会发展的目的，人的自由全面发展是衡量社会发展的最高标准。实现人的自由全面发展，务必 大力发展社会生产力，使社会财富极大丰富；为此，必须实现价值理性与工具理性的统一；同时，发展社会生产力必须尊重人的个性，充分发挥人的自主性和首创精神。为此，应该体 现人类进步的社会性与人发展的本体性的统一。
在主要矛盾转化中的当代中国社会，明确人的发展理论宗旨和价值取向是十分重要的命 题。由于发展的不平衡和不充分制约着人们满足美好生活需要的程度，人的自由全面发展状 态是评判社会制度和政策良莠包括教育效能的根本尺度。
三、促进人的自由全面发展是深化素质教育的必由之路
恩格斯在《反杜林论》中指出“ 自由是对必然的认识和对客观世界的改造 ”，此处“必然 ”是指自然规律、社会历史规律以及人们自身的发展规律。而“人的全面发展”指人依据规律实现道德水准、智力、体力、各种能力全方位的发展，当今可以理解人的全面素质包括德 智体美劳的全面发展。实现人的自由全面发展的重要前提是社会生产力的充分发展，人们能够充分克服对人和物的依赖性，成为社会发展的主体，成为自然、社会、历史进步和自身发 展的主人，也应该成为发展自身全面素质的主体和主人。
依据人类的文明探索与教育实践，不难明确教育的真谛在于推进人的自由全面发展，促进人的自由全面发展是深化素质教育的必由之路。而人的全面发展必须把握人的本质，依托人的理性，注重人的主体性。
推进素质教育有两个重要前提，一是，教育者教育观念的现代化科学化。2021 年 4 月习近平同志考察清华大学时强调，“教师是教育工作的中坚力量，大学教师对学生承担着传授知识、培养能力、塑造正确人生观的职责。教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人。”表明，教师不仅是传授给学生知识和能力的经师， 更应该成为促进学生全面发展的人师。我们的教育不仅关注受教育者由自然人到社会人的转化，适应国家、社会现实的需求，更要关注受教育者作为一个完整的人的存在和成长，关注他们对于真善美境界的追求和自由个性的全面成长；二是，学生应该是理性的自觉自律的，能够进行自主性的教育教学活动，成为全面素质教育的主体。教育工作者应该尊重受教育者这种主体性，最大限度地依靠和调动这种主体性。未来学家埃德加·富尔指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育，这种个人同他自己关系的根本转变是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”华东师大前副校长叶澜认为这个“困难”就在于学校必须改变以往的基本活动方式，改变教师的职业本质，教师不再只是关注过去、面向人类已知的领域，而是面向学生生命发展的未来，与学生一起在教育活动中创造学生的精神生命，它关涉的是人的生命的基本存在方式。我们国家已经进入创新型国家行列，人的精神生命的创新是一切创新的基础，努力激发学生发展精神生命的主动性是素质教育的重要出发点和落脚点。
教育是一个促进自然人向社会人转化的过程，我们的教育对象正是自然人和社会人的统一体，在我们注重教育的社会功能时，还应注意教育的本体功能，即教育在满足作为教育主体的人自身的要求和促进人自身的发展中的作用。马克思主义认为，人的本质是社会关系的总和，因此，人的发展是不能脱离社会的；同时马克思主义在强调人的社会性时，决不排斥人的个性。相反，认为无产阶级革命的根本任务就是为了人的解放和发展，与人的社会性相统一的个性的发展正是社会进步的重要因素。我们党的教育方针正是体现了教育的社会功能和本体功能的统一。但是，从实践过程看，人们的认识和着力点并不都是全面的。我国的高等教育在相当长的时期里，突出了教育的社会功能，在不同程度上忽视了教育的本体功能。强调共性，忽视个性，便是带有普遍性的表现。素质教育的提出，正是注意了全体受教育者个性的发展，注意了教育的社会功能和本体功能的统一，这是符合马克思主义教育观的。我们应当克服在教育观念上忽视教育的本体功能的片面性。
四、提高素质教育的哲学自觉与思维境界
正如马克思1842年在《科隆日报》社论中所指出的，哲学“是自己时代的精神上的精华”，“哲学正变成文化的活的灵魂”。恩格斯在《自然辩证法》中对19世纪前半叶德国民族热衷于形而上学的实际行动而忽视哲学思维的现象提出了批评，指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”他强调的理论思维就是哲学思维。哲学影响着一个国家、民族能否站在科学和文明的最高峰。因为哲学对人的行为具有价值规范、思维导向和理论升华的功能，欲使文化行为包括教育行为具有高度自觉的意识并沿着理性的方向前进，应该使其上升到哲学的高度。今天我们在探讨怎样深化高等教育包括素质教育时，不应满足于开展形式上的活动，而是需要哲学思维导引的自觉，哲学自觉是文化自觉的最高境界。
美国高等教育哲学理论的重要奠基人约翰.S.布鲁贝克在《高等教育哲学》中提出了高等教育的认识论、政治论哲学基础，继而原湖南师大校长张楚廷提出了生命论哲学基础，我从大学在本质上是功能独特的文化机构，其根本使命是文化育人出发，通过对素质教育与文化哲学的研究，提出了高等教育文化论的哲学基础。由认识论哲学基础决定，大学肩负探索真理，发展真知的使命，由此大学人应该崇尚真理，倡扬实事求是、办学自主、学术自由与建设性批判思维。既要有“朝闻道，夕死可矣”崇尚真理的追求，又要摆脱“三年不改父之道，可谓孝矣”的盲从；同时，科学技术的突飞猛进给予人们不断更新的认识和改造世界，包括认识与发展自我的武器，要求素质教育加速发展人们适应高科技时代宽厚的基础和迅变的能力。
由政治论哲学基础决定，大学肩负造福社会，服务国家利益、促进人类进步的使命。大学人应该具有国际视野、全局意识、法治观念、社会责任感和家国情怀，将个人发展与国家、民族、人类的命运联系在一起；按照布鲁贝克的观点，“学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的。”教育和学术活动应该实现真理标准、国家利益和公众利益的统一，本质上要求自由与自律的统一。
由生命论哲学基础决定，大学肩负促进人德智体美劳全面发展，开拓人的精神生命的使命。大学人应该向往真善美，崇尚自强不息、独立自主和个性发展；素质教育应该最大限度地开拓受教育者自我教育的主体性，引导其尊重生命、热爱生命、发展生命。学校和社会要为创造性人才健康成长脱颖而出创造良好的生态环境。
由文化论哲学基础决定，大学肩负文化传承创新与文化育人的历史使命。大学人应具有文化自觉，植根优秀传统文化，包容会通人类文化精华，崇尚厚德载物，兼和和谐。学校和社会应该营造公正、公平、宽松、包容、民主、自由的文化氛围。
我们应该弘扬中国传统文化“和而不同”的哲学观，或者当代哲学家张岱年倡导的“兼和”哲学观，即“最高的价值准则曰兼赅众异而得其平衡。简云兼和，古代谓之曰和，亦曰富有日新而一以贯之。”在融合会通中实现创新。教育部原哲学学科教学指导委员会主任孙正聿教授在论述哲学主要问题时指出：“人对世界的关系，主要的是在人的实践活动中形成的认知关系（真与假）、评价关系（善与恶）和审美关系（美与丑）”；“哲学对人与世界之间关系的反思，集中地表现为对真善美的寻求和阐扬。”“哲学对真善美的寻求，总是试图获得某种终极之真、至上之善和最高之美。”人对真善美的认识和提升是一个在实践中无限的历史性展开的过程，在不同的历史阶段，它是历史进步性与历史局限性的辩证统一。而教育的根本功能就是不断消解这种历史的局限性，不断引导人们向着至真至善至美的境界前行。根据马克思主义关于人的发展理论、中国传统文化以人为本的宗旨和中国高等教育发展的实践以及高等教育认识论、政治论、生命论和文化论哲学基础，试着将当今的大学之道表述为：
“大学之道，在明德新民，在以人为本，在和谐会通，在止于至善至真至美。”
这应该是素质教育的哲学追求。我们要努力体现德育为先，五育融合，教育本体功能与社会功能的统一，以促进人的自由全面发展为根本任务，实现不同文化包括人文文化与科学文化、工具理性与价值理性的和谐融合，通过教化、修养、陶冶，使个人与人类共同体不断达至善至真至美的境界。
（摘自《大学素质教育》2023.（36））
