2019年第3期(总第14期)
民办大学素质教育研究中心编 2019年9月
中 心 事 记
研 究 成 果
研 究 动 态
1.组织召开湖北省素质教育研究会高教分会年会预备会
湖北省素质教育研究会高教分会2019年年会预备会于7月13日在武昌理工学院行政楼六楼会议室召开。中心负责人颜海教授通报了2019年上半年湖北省素质教育研究会高教分会的工作进展情况，并提出了2019年下半年素质教育研究会高教分会的重点工作计划。
与会人员就高教分会2019年年会召开时间、承办单位和论坛主题等进行了热烈讨论。同时建议年会举办单位要丰富会议的组织形式，除了开展论坛、征集论文以外，还可以采用“比赛+论文”的形式，通过组织师生参加活动赛事、撰写素质教育相关研究论文，充分展示各个院校素质教育理论研究成果与实践探索成效，从而推动大学素质教育不断向纵深发展。
2.参加中国高等教育学会大学素质教育研究分会2019年工作研讨会
2019年8月18-20日，中国高等教育学会大学素质教育研究分会2019年工作研讨会在河南科技大学召开。清华大学、北京大学、复旦大学、上海大学、哈尔滨工业大学、南开大学、 北京理工大学、南京航空航天大学、广东工业大学、大连理工大学、西北工业大学、重庆大学、电子科技大学、湖北大学、武昌理工学院等40多名代表、专家学者参加了会议。
受研究分会副理事长、武昌理工学院赵作斌校长委托，中心负责人颜海教授参加了会议。分会理事长、北京理工大学副校长李和章主持会议并介绍了会议主要议题，一是各高校素质教育工作汇报与主题分享，二是对2020年年会主题及下一步工作计划进行讨论与部署，三是通识课程教学创新活动组委会就活动开展进行讨论。河南科技大学校长孔留安在会议中致辞，他对与会嘉宾的到来表示热烈欢迎，希望通过承办会议能够加强与全国各高校的交流，预祝大家在本次研讨中有所收获。在主题报告分享中，广东工业大学党委副书记汤耀平以“大学素质教育既要‘架天线’又要‘接地气’”为题做了报告；河南科技大学学工部长杨国欣做了“‘双轨并行，融合联动’人才培养模式的实践探索”主题报告；湖北大学通识教育学院院长李本义做了“湖北大学一流本科教育‘12310’人才培养模式探索与实践”主题报告；电子科技大学文化素质教育中心主任刘惠以“聚焦领导力、狠抓新四会——电子科大卓越工程师培养‘1+1’行动计划”为题进行报告；南开大学文化素质教学部主任杨岚做了“全媒体时代的中国卓越人才培养的通识金课体系打造方案”主题报告；东北大学教务处籍亚玲老师做了“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引，文化素质教育再出发——东北大学文化素质教育工作总结”主题报告。秘书长庞海芍进行了学会工作汇报与研讨，就2020年大学素质教育论坛主题进行征集。与会嘉宾就大学素质教育、通识教育发展各抒己见。分会副理事长、大连理工大学副校长朱泓、南京航空航天大学副校长施大宁，副秘书长、南开大学教育体制改革办公室主任杨光明、海南师范大学通识教育中心主任董宇艳，学术委员、北京大学教育学院教授沈文钦、复旦大学高等教育研究所研究员陆一等在自由发言中分享了自己的素质教育、通识教育理念，为分会发展群策群力，集思广益。理事长李和章对本次研讨会做了总结。他指出，大学素质教育研究与实践探索是每一位同仁的初心，是我们共同的使命与责任。各高校广泛深入地推动素质教育,对于培养德智体美劳全面发展的大学生具有积极的作用。本次会议紧跟发展实际，会议气氛热烈，素质教育工作者在开放中博采众长、思想共鸣，为未来大学素质教育研究会的工作开展提供有力的契机！
3.组织申报中国高等教育学会大学素质教育研究分会素质教育专项重点课题——“大学素质教育体制机制创新研究”
2019年7-8月,以武昌理工学院赵作斌校长为课题负责人，中心成员参加的课题组积极申报中国高等教育学会大学素质教育研究分会素质教育专项重点课题“大学素质教育体制机制创新研究”。课题组围绕课题研究的目标、内容、方法、路径以及重点、难点、创新点展开了热烈的讨论，并就相关研究计划达成了一致。课题申报书已于2019年8月10日送交大学素质教育研究分会秘书处，并将与2019年9月23日参加在北京召开的专项重点课题答辩评审会。
4. 向湖北省教育厅科技处汇报中心工作
2019年9月10日教师节当天下午，中心负责人颜海教授前往湖北省教育厅科技处，向科技处王强处长详细汇报了中心自成立以来开展的各项工作以及取得的进展。王处长充分肯定了中心建设取得的成绩，并就中心今后的建设发展提出了具体要求和明确指示，要求中心紧紧围绕大学素质教育展开全方位的理论研究和实践探索，尤其要为教育行政主管部门在素质教育决策中提供建设性的咨询报告，为发展素质教育提供智库支持。
开发•内化•创新——高校课堂教学模式新探
赵作斌 牛换霞
[摘 要]“开发•内化•创新”教学模式是以“开发潜能、内化知识、促进创新”为教学理念，以“课堂教学前阶段”、“课堂教学中阶段”、“课堂教学后阶段”三阶段和“引导”、“研习”、“检验”、“精讲”、“互动”五模块为基本架构的新型教学模式。该模式对提高高校课堂教学质量、培养创新人才具有重要意义。
[关键词]开发•内化•创新；教学模式；课堂教学质量
课堂教学是高校教学的基本组织形式。在影响课堂教学质量的诸多因素中教学模式是最主要因素之一。所谓教学模式，是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序[1]。长期以来，我国高校以“填鸭式”、“满堂灌”为特征的课堂教学模式难以调动学生学习的主动性、积极性，严重影响了课堂教学质量。为“推动课堂教学革命，提升学生综合素质”[2]，武昌理工学院探索并实施了“开发•内化•创新”教学模式。该模式使课堂教学从“以教为主”转向“以学为主”、从“传授知识为本”转向“培养素质为本”，对提高课堂教学质量、培养创新人才具有重要意义。
一、“开发•内化•创新”教学模式的内涵及架构
“开发•内化•创新”教学模式是以“开发潜能、内化知识、促进创新”为教学理念，以“课堂教学前阶段”、“课堂教学中阶段”、“课堂教学后阶段”三阶段和“引导”、“研习”、“检验”、“精讲”、“互动”五模块为基本架构的一种新型教学模式。“开发”是指发掘学生潜能，通过创设条件激发学生内在的活力和动力，指导学生正确定位人生目标，调动学生学习的主动性、积极性的过程；“内化”是指在潜能开发的基础上，促进学生对教学内容的理解、记忆、消化、吸收，实现对知识的掌握、运用，从而形成素质的过程；“创新”是指在开发内化的基础上，启迪智慧、激发灵感，形成新的观念、知识、方法、思维，培养学生创新素质的过程。其本质是以学生的“学”为中心、教师的“教”为手段，通过开发学生潜能、内化知识、促进创新，最终实现学生素质形成与提升。“开发”、“内化”、“创新”相互作用、不可分割，是一个有机整体。
人们通常认为课堂教学仅指课中45或50分钟的教学活动，这种课中教学难以达成教学目的。本文认为，课堂教学由相互联系的“课堂教学前阶段”（简称课前阶段）、“课堂教学中阶段”（简称课中阶段）和“课堂教学后阶段”（简称课后阶段）构成。
课前阶段是课堂教学的前移，由引导、研习、检验和互动模块组成。其主要任务是学生在教师指导下自主预习，熟悉教学内容并发现问题，带着问题进入课中阶段；课中阶段是课堂教学的核心，由检验、精讲、引导、互动、研习五模块组成。其任务是根据课前检验情况精讲重点、难点，根据课中检验情况精讲疑点，通过课程思政、案例分析对学生进行引导，布置思考题指导学生研习，通过课堂互动培养创新思维；课后阶段是课堂教学的延伸，主要由引导、研习、检验与互动模块组成。此阶段教师的主要任务是批改作业（检验），通过线上线下对学生的“学”尚存问题进一步释疑解惑，帮助和督促学生进一步掌握教学内容直至内化，并在内化基础上有所创新。同时，要做好教与学的反思，不断总结提升教学水平和效果。这三阶段是“开发•内化•创新”教学模式的基本构成，课前阶段是课堂教学的前提和基础，课中阶段是课堂教学的核心，课后阶段是对课堂教学效果的巩固与提升。三阶段有机统一、缺一不可，互相依存、互相作用，是一个完整的教学过程。
“开发•内化•创新”教学模式是通过“引导”、“研习”、“检验”、“精讲”、“互动”五大功能模块来实现“开发潜能、内化知识、促进创新”教学理念的。
引导是指教师通过人生引导、学习引导开发学生潜能，充分调动学生的积极性和主动性，使其保持积极进取的状态，作为“学”的主体深度参与教学活动。人生引导主要通过课程思政完成；学习引导的方式主要有推送学习资料，提出教学目的要求，提示教学重难点，阐述教学方法、学习方法以及研究方法，介绍学科前沿，布置参考书目和预习题、复习题、练习题（简称“三习”题），组织讨论辩论和小组学习等。引导的基本要求是因材施教，其关键在于联系学情，紧扣教学目标，采用多种启发手段，变“要我学”为“我要学”，变被动学习为主动探究。
研习是指学生在教师指导下带着问题进行的预习、复习和练习。“研习”是从“以教为主”转向“以学为主”、以学生的“学”为中心的教学本质的集中体现，是促成教学内容内化的有效手段和必备途径，也是提高课堂教学质量的重中之重。研习本质上是一种探究性、批判式学习，是通过探究性学习完成的“三习”任务。“三习”题各有侧重：预习题侧重引导、提示、启发，复习题侧重加深理解，练习题侧重思考和运用，根本目的都是为了促进知识内化，提高创新能力。
检验既是对教学效果的检视，也是调动学生内驱力、提高其学习积极性、确保内化效果的重要模块。检验分课前阶段检验、课中阶段检验和课后阶段检验。课前检验重在促进学生有效学习，帮助教师了解学情并针对性设计课中阶段教学的内容、环节、措施等；课中检验主要是了解学生对重难点的掌握情况，以及存在的疑难之处，以便随时调整教学方略；课后检验重在了解学生知识内化的情况，保证研习效果。检验的内容应与“三习”保持一致，检验目标与内容都要针对不同水平与特征的学生提出不同要求，体现差异化。
精讲是教师在通过检验充分了解学情基础上，针对教学内容的重点、难点和疑点集中阐释的过程。精讲要突出教师对学生潜能开发的针对性和启发性：一是针对性精讲，讲清重点、难点和疑点，围绕学生迫切需要解决的问题展开，切忌面面俱到；二是启发性精讲，注重启发学生思考、引导学生主动探究。精讲的最终目的是把时间还给学生，方法交给学生。这就要求教师对教学内容有全面深入的研究，在尽量短的时间内完成精讲任务，并能够根据教学情况随时调整精讲方案。
互动是指师生围绕教学内容通过线上线下交流、讨论、辩论、答疑等形式共同探讨、互相促进，从而激发创造性，促进知识内化和创新思维培养的过程。互动的目的主要在于培养学生的问题意识与批判性思维，养成主动求知、勇于创新的习惯和品质。互动使课堂教学展现出一种自由、平等、开放的氛围，通过对学生问题意识与批判性思维培养，力求达到内化的最高境界——创新。
五模块是一个有机整体，相互促进、相互作用，教师可以根据不同的专业、课程以及具体的教学需要灵活选用。“开发潜能、内化知识、促进创新”教学理念是整个教学模式的灵魂，贯穿五大模块。
二、实施“开发•内化•创新”教学模式的基本要求
教育观念转变。实施“开发•内化•创新”教学模式，高校教育观念必须从“知识本位”转向“素质本位”，教育教学、管理服务等一切工作都要服从和围绕培养学生素质这个根本点。
教师角色转换。实施“开发•内化•创新”教学模式，教师角色必须从“教学主体”转为“教学主导”。教师作为“教学主导”对学生的“学”提出具体、适切的要求，帮助学生寻找达到学习目标的最佳途径；作为学习引路人指导学生形成良好的学习习惯；作为学生潜能的开发者创设丰富的教学情境，采用多样化的教学手段，激发学生的学习主动性与积极性；作为知识内化创新的引导者为学生提供各种便利条件，帮助他们顺利完成教学内容内化等。教师的备课“备”的是教学的重点、难点与疑点，“备”学情、教法和学法。教师的“教”要转变到引导、检验、精讲、互动等功能上来，灵活运用多种教学方法和手段对学生进行针对性开发，促进学生高效、自主学习并有效内化。
学习方式转化。实施“开发•内化•创新”教学模式要求学生必须从机械学习转向探究性学习。学生要转变学习观念，认识到自身在学习中的主体地位，要主动学习、探究性学习，既要乐学又要善学。探究性学习通常围绕问题展开，学生必须积极思考、主动质疑，用怀疑和批判的眼光看待知识，能够发现和提出问题，进而围绕问题寻找解决方案、搜集资料调查研究等，不断提高发现问题、解决问题的能力。简言之，要求学生要敏于观察、敢于质疑、大胆发问、善于辩论、积极探究、努力求证、不断提升。学生能否实现学习方式的转化是“开发•内化•创新”教学模式成败的关键。
教学评价转向。实施“开发•内化•创新”教学模式要求教学评价从“评教”转向“评学”、以学促教。要基于教学的本质在于学生的“学”，认为教学是学生在教师的指导下内化知识从而形成素质的过程。促进学生的发展是教学的出发点与归宿，相应地教学评价也应侧重对学生“学”得怎么样的评价，其重心是“评学”而非“评教”。实现教学评价转向的同时，也要通过学生的学习效果来评估教师的教学，通过“评学”倒逼教师对“教”的不断改进，以学促教，不断提高课堂教学质量。
教学条件转型。实施“开发•内化•创新”教学模式必须有信息化教学条件作支撑。首先，良好的现代化信息技术设备是实施“开发•内化•创新”教学模式的必备条件。高校要加强多媒体教室、校园网络等信息化建设，以满足师生快捷、系统、全面获取教学信息的需求。其次，“开发•内化•创新”教学模式以学生的自主学习、探究性学习为主，必须以完备的信息化教学资源、图书资料储备为支撑，例如构建数字化图书馆，提供各种教育教学和科研软件、数据库资源服务平台、教育资源共享课、优秀教师精品视频公开课等教育信息资源库等。最后，“开发•内化•创新”教学还要求师生做好“教”与“学”的反思，因此还需建设师生教育教学相关网站，促使师生将教案、优秀典型、个人研究成果、“教”与“学”心得体会等资源共享。总之，教学条件转型是实施“开发•内化•创新”教学模式的必要保障。
三、“开发•内化•创新”教学模式的实践意义
实施“开发•内化•创新”教学模式不仅有利于提高课堂教学质量，而且有利于培养创新人才。
有利于提高课堂教学质量。要提高课堂教学质量，重要的是开发学生潜能并促使其内化。“开发•内化•创新”教学模式正是基于这一目标对传统教学的变革。其一，就课堂教学目的而言，“开发•内化•创新”教学模式的目的是开发学生的潜能、促使学生将教学内容内化。其二，从课堂教学方法来看， “开发•内化•创新”教学模式采用五模块等多样化的模块与探究式、启发式、问题式等多种手段调动学生主动性和积极性，促使学生将知识有效内化。其三，在课堂教学时空方面，“开发•内化•创新”教学模式将教学时空扩展到课前、课中、课后三阶段，教学过程既“前移”又“延伸”，学生要想完成学业必须付出大量精力进行探究性、批判式学习，保证了教学目的的达成。其四，就学生学习状态而言，“开发•内化•创新”教学模式突出学生“学”的主体地位，通过“五模块”激发学生学习兴趣、促其自觉主动学习，通过三阶段的有机教学整体促其主动探究、不断思考，从而使学生的学习呈现出更加积极、主动、生机勃发的状态，有利于提高课堂教学质量。
有利于培养创新人才。首先，培养创新人才必须开发学生潜能，促进学生个性发展。 “开发•内化•创新”教学模式通过 “引导”、“研习”、“互动”、“检验”发现和发掘学生个性特长与潜能，通过针对性“精讲”、“互动”来激发学生创造性和探索欲望。其次，培养创新人才必须培养学生问题意识和批判性思维。创新始于“问题”。 “开发•内化•创新”教学模式始终以问题为导向，通过“引导”和课前“研习”倡导学生通过独立思考发现问题、带着问题进入课堂，勇于向课本、向教师挑战；通过“互动”鼓励学生大胆发问、勇于质疑、敢于辩论；通过课后“研习”、“互动”在初步解决已有问题基础上引发学生探究更多、更广泛的问题。整个教学以问题为中心，能快速提升学生问题意识、培养其批判性思维。第三，培养创新人才必须引导学生进行探究性学习。传统教学模式下学生以机械学习为主，依赖书本、依赖教师、被动接受，成为知识的“储存器”与“接收器”。“开发•内化•创新”教学模式通过“引导”与“研习”提倡学生自主探究、科学求证；通过“引导”、“精讲”、“检验”模块促使学生改变依赖书本、依赖教师的课堂习惯，主动深入思考；通过“互动”倡导学生在思想碰撞中激发创造力。由此可见，实施“开发•内化•创新”教学模式有利于创新人才培养。
“开发•内化•创新”教学模式通过教学理念、教学过程、教学方法、教学评价等的全新变革，实现了课堂教学从“以教为主”向“以学为主”、“传授知识为本”向“培养素质为本”的根本转变。“开发•内化•创新”教学模式是适应素质教育需要、与大学素质教育相匹配的教学模式，对高校提高课堂教学质量、培养创新型人才、实施素质教育意义深远。
参考文献：
[1] 黄甫全,王本陆.现代教学论学程修订版[M].北京:教育科学出版社,2003:432.
[2]中华人民共和国教育部.关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见（简称“新时代高教40条”）[Z].2018-10-08.
[本文为中国高等教育学会“十三五”重大攻关课题“提高高校课堂教学质量的实证研究——以武昌理工学院实施‘开发·内化·创新’教学模式为例”，项目批准号：2016ZG010的阶段性研究成果]
[作者：赵作斌，武昌理工学院校长；牛换霞，武昌理工学院高教所教师]
（摘自《中国高等教育》2019年13/14期）
大学发展与学科建设
钟秉林等 中国高等教育学会
编者按：建设世界一流大学和一流学科，是党中央、国务院作出的重大战略决策。“双一流”建设把一流学科提到了和一流大学建设同等重要的地位并且将其视为一流大学的基础。深化高校综合改革，需要大力释放学科建设的活力，形成良性互动的学科生态体系，以学科建设带动学校发挥优势、办出特色。一流大学的成长具有不同的模式和路径，坚持中国特色、世界一流，关键是要扎根中国大地办大学。6月30日，北京外国语大学国际教育学院第二届高层专家论坛围绕“大学发展与学科建设”这一主题展开深入探讨，来自高校、教育主管部门、学会组织的30余位专家学者做了精彩发言。本期选发部分发言人的观点摘编，以飨读者。
大学学科建设的若干思考
钟秉林（中国教育学会会长、教授）
建设一流大学要抓住共性问题。一是要确立明晰的办学理念和目标定位；二是要形成先进的人才培养模式和有效的质量保证体系；三是要开展优质的学科建设和科学研究；四是要具有开放的国际视野和实质性的国际交流与合作；五是要提供精良的人力资源和丰富的物质资源保障；六是要构建科学的治理体系和运行机制；七是要营造优良的校园文化和育人氛围。要遵循规律，励精图治，厚积薄发；要坚持特色发展、多样化探索。
第一，学科建设的内涵与实质。学科是关于一门学问的知识的集成，是一种系统性的知识体系。从本质上而言，学科建设的过程是知识的保护、传承与创新的过程，是知识体系的构建、维护与更新的过程。
学科建设的内涵十分丰富。一是凝练学科方向，形成自身特色优势；二是优化学科结构，完善学科专业体系；三是汇聚学科人才，提供人力资源保障；四是搭建学科基地，提供物质条件保障；五是创新学科建设机制，完善协同创新、绩效评价、激励约束和统筹协调机制，提供政策制度保障；六是制定学科建设规划，明晰建设目标，明确战略任务以及实施举措。
第二，学科建设的策略与产出。学科建设要注重效益、产出成果。一是培养创新型人才。培养学科专业基础扎实、学科知识面宽广、创新能力强、综合素质高的学术型、应用型和复合型人才。二是产出原创性成果。瞄准国际标准，形成中国学派，产出学界公认的研究成果，提升学科的国际学术地位和影响力。
学校的特色学科和主学科不能直接与一流学科划等号，要遵循学科发展的内在规律，坚持长期积累、重点突破，逐步形成特色和优势。
第三，学科建设与人才培养。学科建设与专业建设相互支撑、相互促进、相互耦合，从人才培养的视角来看，要进行一体化建设。一方面，人才培养促进学科建设，有利于教师水平提升，研究生也是学科建设与科学研究的生力军；另一方面，学科建设反哺人才培养，有利于优化教学体系内容和育人氛围，提供精良师资和国际化平台。当前的难点在于将学科建设资源有效转化为优质教学资源。
学生质量和创新能力是大学和学科排名指标体系的重要测量维度，是大学的声誉载体，是“双一流”建设的重要内涵，我国大学要在培养创新型人才方面多样探索，力争有所突破。
第四，学科建设与科学研究。在坚持问题导向的同时，重视基本理论研究，在概念体系、理论体系、知识体系和方法论体系等方面不断完善，更好地回应经济社会发展的理论与实践诉求。要创新研究方法，完善方法论体系，促进学科交叉融合，探索“跨域”“跨界”“跨学科”研究。
学科发展和实践诉求构成了推动学科建设的双重动力，学科交叉融合将推进学科理论和发展观念的创新。
政策如何支持大学发展
马陆亭（教育部教育发展研究中心副主任、研究员，中国高等教育学会第四届学术委员会委员）
以此题目来发言，是因为新时代高等教育正在迈入普及化门槛，面对国家对创新的迫切需求，我们的大学和学科发展政策需要有所调整。政策是对现实情况的一种调整或规范，具有适时性、阶段性和方向性等特点。如在世纪之交高等教育走的路子是跨越式发展，现在是内涵式发展，政策是不一样的。可以从三个方面来认识。
第一，大学政策的基础与重点建设政策的演变。首先，教育拨款方式是基本支出加项目支出，我们国家的经费预算体制是这样的，我们必须在体制、规矩内行事。其次，大学是开放型、学习型、专业型、创新型、公益型的复杂组织，大学发展的环境需要满足这种组织特征的要求，具体来说就是需要有“开放、竞争、合作”的内外部环境。新中国成立以来，我们在国家层面的高等教育发展政策主要是重点建设和门类调整，这是传统的政策路径，也是一以贯之和行之有效的。现在，我们开始重视战略布局，如《中国教育现代化2035》及国家教育发展五年规划“四点一线一面”，还有高教司主导的新工科建设等，其实就是试图从战略角度形成突破。待高等教育进入普及化后，高等教育将更加多样化，需要更进一步地推动“各美其美、美美与共”的政策，即政策要善于去发现更多的“好”和不同的“好”，政策要尽可能去支持特色发展。
第二，扎根中国大地办大学。这一命题是习近平总书记在北京大学座谈会上提出来的，符合高等教育的发展规律和国家的需求。从世界高等教育发展史来看，一流大学是高等教育多样化的产物，根植于社会服务职能。从发展的逻辑来看，首先，社会服务职能的产生使得大学走出了象牙塔；之后，社会需求的多样性又引发了高等教育的多样化；结果，社会的不断进步进一步在相互促进中催生出一流大学。研究发现，一流大学的成长具有不同的路径，路径的不同自然导致了模式的不同。正是因为世界一流大学有不同模式和路径，为中国特色的提法提供了实践和理论依据，即一流大学可以、应该且必须要有自己的特色。当然，一流大学也还需要遵循共同的规律，即共性要求。合在一起就是“世界一流，中国特色”。由此看来，服务社会是未来建设一流大学的必经之路，是“扎根中国大地办大学”的需要，必须加以重视。
第三，对未来大学发展政策的几点建议。一是要加强高等教育的体系建设。从一流的大学建设扩展为一流的体系建设，以体系的适应性来满足社会的变化。其中，要认识到省域体系的重要性，我国多数省份比欧洲一些国家面积都大、人口都多，多数省份都有百所以上的高校，因此需要考虑省域间的经济文化差异性和省域内高校的差异性。政策需要支持不同的特色发展，全国2 000多所高校本身就形成了一个市场群落，政策在考虑到层次类型布局发展的同时，还要善于去发现和支持不同的好学校、好模式、好做法。二是把一流大学的建设拨款由项目支出转变为基本支出。从“双一流”建设三个阶段的目标划分来看，这项政策是管到21世纪中叶的，即是一个长期的政策，因此可以考虑改变项目制的办法。项目支出的方式，好处是突出重点，绩效导向明确；缺点是学校自主余地小，项目不确定因素多。我们是不是可以考虑通过提高一流建设大学的拨款标准来推动发展？具体来说就是通过增加拨款系数的方式，改变一流大学建设的支持方式，因为这是国家意志、国家目标和国家行为。如一般院校拨款标准系数是1，一流建设大学可以是1.5～3，北京大学、清华大学甚至可以更高，当然具体数据需要通过具体测算和高校的使命要求而综合评定。其好处是鼓励学校奔着目标踏踏实实做事，更好地实现内涵式发展。三是加强各种类型的高校共同体构建，也包括校内的学术共同体，共同体的特点是符合大学特征要求的。四是加强合作，包括大学间的合作、学科间的合作、教师间的合作等，合作是有助于创新的，现在的竞争过于白热化，需要适当降温。
坚持中国特色，追求世界一流，推动外国语言文学学科建设
贾文键（北京外国语大学副校长、教授）
2017年9月，世界一流大学和一流学科建设高校和建设学科名单公布，北京大学、南京大学、北京外国语大学、上海外国语大学、延边大学、湖南师范大学的外国语言文学学科进入“双一流”建设学科名单，成为全国外语界关注的焦点。世界一流外国语言文学学科的衡量标准是什么，以及由此而来的目标定位、评价尺度、建设路径如何，成为外语界同仁思考的核心问题。作为中国共产党创办的第一所外语教育学府，北京外国语大学（以下简称“北外”）的探索与实践可简要概括为三点。
第一，中国为本。2015年国务院发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出“坚持中国特色、世界一流”，其中“中国特色”位于“世界一流”之前，这一顺序大有深意，指出了贯彻党的教育方针、扎根中国大地办大学是“双一流”建设的根本属性。有学者认为“世界一流学科首先是一个政策性概念”，即是指出了一流学科建设所体现的国家意志和需求。
北外一流学科建设致力于成为引领中国外语教育改革发展的示范高地、国家多语种建设和国际化拔尖创新人才培养的战略基地、服务中国参与全球治理和提高国家文化软实力的新型智库、促进中外人文交流和世界文明交流互鉴的重要窗口，体现了外国语言文学学科发展与国家战略急需有机对接的特点。
从根本上讲，中国的就是世界的，为世界贡献更多的中国智慧、中国方案，是世界一流学科建设过程中水到渠成的应有之义。
第二，历史为根。学校的历史渊源是学校办学思想和校园文化的深层积淀。北外的前身是1941年成立于延安的中国人民抗日军政大学三分校俄文队，是中国共产党领导下创办的第一所外语教育学府，“生于抗日救亡的烽火，成于新中国创业的磨砺，兴于改革开放的春天”，红色基因决定了学校服务国家战略需求的行动自觉。
在历史发展过程中，学校与党和国家同向同行，许多重要探索走在了时代的前列：2010年国家教育体制改革试点项目“探索国际组织需要的复合型人才培养模式”启动，在我国高校中最早开始了国际组织人才的培养；承办23所孔子学院，致力“把中国介绍给世界”，是我国承办孔子学院最多的高校。在一流学科建设中，学校的人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作等各个方面都鲜明地体现出源于办学历史的北外气质。在这个意义上，全方位的校园生态文化建设与“双一流”学科建设紧密联系在一起。
第三，世界为标。建设世界一流学科必须在扎根中国大地的前提下达到国际公认的一流标准，而不是脱离国际学术共同体另立门户。在2018年QS世界大学学科排名中，北外的语言学、现代语言两门学科再次进入全球前100；英语语言文学学科全球排名201～250。进入全球排名前100的学科数量上，北外在中国高校中排名第12位，在外语类院校中处于领先地位。这一事实提供了中国特色与世界一流和谐统一的例子。
另外，对于外国语言文学学科来说，开设语种的数量应该是一项重要的衡量指标，几个世界知名大学长期以来在这方面处于领先地位，如英国伦敦大学亚非学院开设80余种外语，美国哈佛大学、法国国立东方语言文化学院开设90余种，莫斯科大学开设120余种。2015年，教育部等八部委发布《关于加强外语非通用语种人才培养工作的实施意见》，明确指出：到2017年，开设非通用语种专业数量达到94种，实现所有已建交国家官方语言全覆盖。北外积极主动服务国家战略，瞄准世界一流大学，目前已获批开设101种外语专业，实际开出76种，是我国开设语种最多的高校，与世界领先学科的距离迅速缩小。
释放高校学科建设活力 加快推进一流学科发展
赵婷婷（北京航空航天大学高等教育研究院教授）
在我国，学科是高校人才培养和科学研究的基本单位，硕博士研究生按照学科招生并授予学位，科学研究按照学科申请课题、组织学术活动等；同时学科也是资源配置和学术管理的主要载体，教师、经费、硬件设施等大多要归属到某个学科，学校主要根据学科划分管理学术事务。可见，学科在学校发展中发挥着十分重要的作用。也正是因为这一点，我国出台的“双一流”建设政策，把一流学科建设提到了和一流大学建设同等重要的地位。
从《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》（以下简称《实施办法》）中可以看出，一流学科建设的目标主要体现在两方面：一是“打造学科领域高峰”，提升学科的世界竞争力和整体实力；二是学科建设应在国家发展中发挥更重要作用，“着力解决经济社会中的重大战略问题，提升国家自主创新能力和核心竞争力”。应该说，这两方面目标的实现都需要进一步释放我国高校学科建设的活力，以适应新的发展和要求。为此，应着重做好以下三方面工作。
第一，学科建设只有紧密结合国家经济社会发展，才能激发出更多新的生长点。学科结构及设置受知识本身的发展逻辑、实际问题解决需要等许多因素的影响，也与所在国家社会经济发展状况紧密相关。尤其在国家经济社会发展越来越依赖于知识创新的今天，学科建设的成效将通过人才培养的结构和质量、科学研究的成果等，在更深层面上影响到国家的产业和经济发展，因此从国家竞争和国家利益的角度看，学科建设应该与国家发展紧密结合，才能获得持续的支持并彰显其价值；从另一个方面看，当今学科新的生长点大多来源于跨学科和交叉学科，而后者产生和发展的动力主要来源于社会发展的现实需求，只有在真实的重大战略需求面前，学科的发展才能找到更多的突破口，才能获得持续的发展动力。
第二，学科建设应在水平分层的基础上加强分类建设，应使不同学科找到适合的发展模式。一流学科和非一流学科是从水平上对当前学科进行分类，因此，这种分类其实质是基于学科建设水平的分层。但是应看到，在当前的学科建设中，无论是对一流学科还是非一流学科来说，比分层更为迫切的是对学科的分类，因为只有不同类型的学科都找到适合的发展模式，其学科水平才会从根本上得到提升。如以知识逻辑为发展驱动力的学科，更重视学科的体系化、结构化以及制度化，衡量其实力和水平的标准也会更多采用发表论文的数量和质量、在国际学术共同体中的声誉等指标来衡量；但若是以问题解决逻辑为发展驱动力的学科，会更重视学科的整合性、实效性以及开放性，衡量其实力和水平的标准则应是满足需要的程度、解决问题的有效性等。应该说，在当前我国高校的学科建设中，对以知识逻辑为驱动力的学科建设比较重视，现有的评价制度和标准也更有利于这种学科发展，但是对以问题解决逻辑为发展驱动力的学科则重视不够，甚至出现了“唯论文”“唯影响因子”等情况，不利于不同类型学科的发展和建设。因此，应加强对学科建设的分类指导，为各类学科的发展营造空间。
第三，改革现有的学科资源配置和管理方式，促进跨学科和交叉学科的发展。当今学科发展的一个重要趋势是学科的交叉及融合，在《实施办法》中也特别提出要促进跨学科和交叉学科的发展。但是应该说，我国当前的学科资源配置方式和管理方式是不利于学科的交叉及融合的，过分强调学科的实力和水平，只会将教师、资源甚至学生进一步固化到某一学科当中，从而进一步加剧学科之间的壁垒。国外的一些发展经验表明，组织层面的跨学科是需要扶持的，从松散的跨学科项目到有组织的跨学科中心再到实体的跨学科院系，需要通过资源的重新分配以及管理体制的改革才能逐步形成。而只有做到了这一点，学科才能获得不断发展的动力，激发出新的活力和生机。
增强学科自信 重构知识体系
王战军（北京理工大学研究生教育研究中心主任、教授）
今年是中华人民共和国成立70周年。新中国成立以来，特别是改革开放40年来，我国高等教育在许多方面发生了翻天覆地的变化，成果丰硕、成就辉煌。2018年，高等教育毛入学率达到48.1%，预计2019年达到50%，进入普及化阶段。70年来，高等教育为国家建设、民族进步培养了大批优秀人才，受过高等教育的人口数以亿计，累计培养研究生上千万。同时，国家建设了一批高水平大学。这些大学在许多领域创造了一大批基础研究和科技创新成果，为国家发展、民族进步做出了突出贡献。70年来，我国高等教育形成了完整的高职教育体系、本科教育体系、研究生教育体系，形成了完整的高等教育学科专业体系，为建设高等教育强国打下了坚实厚重的基础。
当前，我国高等教育发展进入新时代。高等教育强国建设站在国际大舞台上，大学发展战略、建设路径、改革思路需要深思、研判。近年来，盛行的各类大学排行榜、学科排行榜，尤其是国外一些机构为适应中国大学需求打造的各种榜单，对我国高等教育发展、世界一流大学和一流学科建设、高等教育学科专业体系、高等教育评价体系等，产生了严重干扰和巨大冲击。一些大学被“排名、榜单”牵着走，学科名称、知识领域跟着国外学。对此，必须清醒地认识到，我们是在中国大地上建设世界一流大学和一流学科。我们要“不忘初心，牢记使命”。习近平总书记2014年5月4日在北京大学师生座谈会上就讲“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色，没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能成功的。”
70年我国高等教育建设发展的成就、经验是宝贵的财富。我们在认真总结经验过程中，首先要增强自信心，要增强道路自信，要增强学科自信，要增强人才培养模式自信。其次要研究新问题，要研究新时代的新形势、新要求、新格局，要研究现代信息社会对高层次人才培养的新需求，要研究如何在国际舞台上，建设中国特色的世界一流大学和一流学科。最后要重构中国特色的高等教育学科专业体系，面向国家重大战略需求，面向经济社会主战场，面向世界科技发展前沿，加强学科布局的顶层设计和战略规划，引导大学瞄准世界一流，培养一流人才，产出一流成果，提升我国高等教育综合实力和国际竞争力，支撑国家发展和民族复兴。
原文刊载于《中国高教研究》2019年第9期第12-15页
