湖北省高校
人文社会科学重点研究基地
2019年第2期 (总第13期)
武昌理工学院民办大学素质教育研究中心编 2019年6月
本 期 要 目
中 心 事 记
研 究 成 果
研 究 动 态
1.“高校课堂教学质量及评价标准新论”在《中国高等教育》发表。《中国高等教育》2019年第8期“大学教学”栏目刊发了武昌理工学院赵作斌校长与高教所黄红霞所长撰写的“高校课堂教学质量及评价标准新论”一文。文章认为，课堂教学是高校教学的基本组织形式，“没有高质量的课堂教学就没有高质量的高等教育，也就没有高等教育的现代化”。课堂教学的本质是“学”，不是“教”；衡量课堂教学质量的标准是学生的潜质潜能“被开发”和对教学内容“内化”的程度，不是教师“教”的水平；课堂教学质量评价的重心是“评学”，不是“评教”。
2.中心积极申报“素质教育”专业。为顺应“新高考”改革发展趋势，中心决定“早谋划、早部署、早行动”，在校长赵作斌教授的带领下，广泛开展访谈和调研，多次召开研讨会商议“素质教育”专业申报的相关事宜，积极撰写“素质教育”专业申报书，诚邀湖北省高等教育专家学者开展“素质教育”专业申报咨询会，努力申报“素质教育”专业，为素质教育的长足发展贡献力量。
3.中心发布2019年素质教育招标课题公告。4月上旬，中心发布了2019年招标课题公告。围绕素质教育领域重大理论与实际问题展开研究，面向全社会素质教育研究机构或个人公开招标。其中，素质教育标准研究包含学前素质教育标准、小学素质教育标准、初中素质教育标准、高中素质教育标准、高职素质教育标准、本科素质教育标准、研究生素质教育标准等7个子课题；申报时间为2019年4月26日至2019年5月26日；经费由武昌理工学院民办大学素质教育研究中心资助。同时，涉及课题申请、评审立项、课题管理等相关事项，均将严格按照招标公告执行。
4.中心召开论文及书稿撰写专题研讨会。2019年5月-6月，在行政楼七楼会议室，赵作斌校长主持召开了多次课题论文及书稿撰写研讨会，会议重点讨论了“‘开发·内化·创新’课堂教学模式新探”的提纲和文稿，参会人员在认真审读的基础上纷纷发表意见和建议，赵作斌校长对论文的结构和行文做出重要修改指示，并要求执笔人尽快修改完善，以期早日见刊。
高校课堂教学质量及评价标准新论
赵作斌，黄红霞
摘 要：课堂教学是高校教学的基本组织形式，“没有高质量的课堂教学就没有高质量的高等教育，也就没有高等教育的现代化”。课堂教学的本质是“学”，不是“教”；衡量课堂教学质量的标准是学生的潜质潜能“被开发”和对教学内容“内化”的程度，不是教师“教”的水平；课堂教学质量评价的重心是“评学”，不是“评教”。
关键词：课堂教学质量；评价标准；开发内化
基金项目：本文为中国高等教育学会“十三五”重大攻关课题“提高高校课堂教学质量的实证研究——以武昌理工学院实施‘开发·内化·创新’教学模式为例”（项目批准号：2016ZG010）的阶段性成果。
当前，我国高等教育正步入以质量提升为主题的时代。课堂教学是高校教学的基本组织形式，“没有高质量的课堂教学就没有高质量的高等教育，也就没有高等教育的现代化”。教育部在《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中提出“淘汰水课，打造金课”。“金课”与“水课”与课堂教学质量以及如何科学评价课堂教学质量，是新时代发展高等教育必须回答和解决的理论和现实问题。
一、课堂教学的本质是“学”，不是“教”
正确认识课堂教学的本质是树立科学的课堂教学质量观的前提。教育理论界对于教学本质的认识概括地讲主要有两种代表性观点。
一是“单边活动”说，认为教学是教师向学生传授知识与技能的单边活动。例如《简明国际教育百科全书》给教学下的定义“教学就是传授知识或技能”。这种教学观指导下，课堂教学以教师传授活动为主，教师讲学生听，形成以教师为中心、学生被动接受的课堂教学模式。随着教育研究的深入和教育改革的深化，这种传统的教学观基本被摒弃，但这种传统的课堂教学模式在实践中依旧存在。
另一种是“双边活动”说，认为教学是教师“教”和学生“学”共同组成的双边活动。如《教育大辞典》界定“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。李秉德指出“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说理解，这是指教和学相结合或相统一的活动。”“双边活动”说强调教与学是课堂教学的两个方面，二者缺一不可且相互影响，师生之间是相互促进、教学相长的关系。显然，“双边活动”说是课堂教学认识上的巨大进步，也为教育界普遍认同和接受。
教学活动的构成要素不外乎“教”与“学”两个方面，所以课堂教学是“双边活动”是毋庸置疑的。但笔者认为，“双边活动”只是对课堂教学现象的认识，并未揭示课堂教学的本质。事实上，尽管人们普遍认同和接受了“双边活动”说，但在课堂教学实践中仍然沿袭传统的“单边活动”模式。我们迫切需要深入认识课堂教学的本质，尤其是在“教”和“学”的关系上分清主次，区别教学目的与教学手段。
学生的“学”是课堂教学的目的。课堂教学是为学生而组织的，没有学生就没有课堂教学；课堂教学的目是培养学生，促进学生发展，没有学生也就没有课堂教学的必要；在课堂教学中是学生在学习，学生是学习的主体，没有学生也就不存在课堂教学。在课堂教学中，所有的教学要素都是围绕着学生这一主体组织安排的，教学质量与效果也是从学生身上体现出来的。所以，学生的“学”是课堂教学的目的。
教师的“教”是课堂教学的手段。教师是课堂教学的组织者，课堂教学绝对少不了教师的教，而且还要依靠教师来发挥主导作用。教师的教不仅包括讲授、指导、辅导、展示、演示，还包括释疑问难、激励评价等。一切有利于学生学习的方式、手段或媒介，教师都应该利用，而教师利用这些方式、手段或媒介的目的是为了促进学生的学习。没有“教”的教学是不存在的且低效的。但“教”只是条件和手段，教师的“教”，如同多媒体课件或教学仪器设备，都仅仅是促进学生学习的外在条件。教师的“教”是课堂教学的手段，归根结底是为了学生的“学”。
课堂教学的本质是“学”，不是“教”。目的反映本质，学生的“学”是课堂教学的目的，教师的“教”是课堂教学的手段，所以课堂教学的本质是“学”，不是“教”。与教师“教”的活动比较起来，学生“学”的活动无疑是矛盾的主要方面。一切课堂教学活动都必须紧紧围绕学生的“学”展开，都是为了学生的“学”。
由此可见，课堂教学是以教师的“教”为手段，以学生的“学”为目的的教育活动，其本质是学生的学习活动。
二、衡量课堂教学质量的标准是学生的潜质潜能“被开发”和对教学内容“内化”的程度，不是教师“教”的水平
教师的“教”是影响课堂教学质量的重要因素。课堂教学中，教师扮演着多重角色，如课堂教学的组织者、课程知识的传授者、学生学习的指导者、学生疑问的解答者、学生思想的引导者等。这些角色都是通过教师的教学理念、教学态度、教学方法、教学艺术等教师的“教”融入课堂教学过程，发挥其作用。教师的性格、情感、心态、人格魅力、风度气质、教学风格，甚至是对学生的期望等，都是影响课堂教学质量的因素。
学生的“学”是课堂教学质量的决定因素，教师的“教”只有通过学生的“学”才能发挥其作用。教师是课堂教学的主导，而学生才是课堂教学的主体。教师的“教”必须落实在学生的“学”上，教学追求的目标和结果也一定要由学生的“学”体现出来。“学”是学生自己的主体活动，教师不可能包办代替，而只能作向导或引路人，为“学”提供有利的机会、条件或环境。如果没有学生主体的主观能动活动，教师的任何“教”都难起作用。作为课堂教学主体的学生，其自身学习的意愿、动机、兴趣、能力、方法以及投入度等才是课堂教学质量的决定因素。以学生为中心，强化积极的学习动机，养成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法，是提升课堂教学质量的根本。
无论教师的“教”和学生的“学”对课堂教学质量有多么大的影响，都只是课堂教学质量的影响因素，而非课堂教学质量本身，并不能作为衡量课堂教学质量的标准。而课堂教学的本质是“学”，则课堂教学质量必定是指学生“学”的效果，即学生学的怎么样，其衡量标准是学生的潜质潜能“被开发”（智慧启迪）和对教学内容内化的程度。
对于如何判断学习成果，根据笔者对素质概念的重新认识，先天潜质是素质形成发展的前提和基础；知识是素质形成发展的源泉；开发内化是素质形成发展的唯一方式。学习不是教师向学生传递知识、学生接收储存知识的简单过程，而是学生在教师的引导和启发下，自身的潜质潜能得到开发和对教学内容内化的过程。在课堂教学中，教师的“教”是对学生潜质潜能的开发，旨在启迪学生智慧，激发学生内在的活力和动力，调动学生学习的主动性、积极性和创造性；学生的“学”是对教学内容的内化过程，是在教师“教”的开发引导下，接收和认知知识，然后在记忆、理解的基础上实现对知识的消化吸收，并最终掌握、运用或践行。学生“学的怎么样”是课堂教学“开发内化”的结果。教师的“教”是开发学生潜质潜能的方式和手段，学生被教师开发，学生潜质潜能“被开发”程度是教师“教”也即开发的结果。所以，课堂教学质量一方面含有学生潜质潜能的“被开发”程度之意；学生作为课堂教学的主体，其学习主要体现在内化课堂教学内容，所以课堂教学质量另一方面意指学生对课堂教学内容的内化程度。
课堂教学的目的无外乎潜质潜能的开发和教学内容的内化这两个方面。所以，衡量课堂教学质量的标准是学生潜质潜能的“被开发”程度和对教学内容的内化程度。学生潜质潜能的“被开发”程度是指通过课堂教学学生的智慧是否被启迪及被启迪的程度，学生的心灵是否被触动及被触动的程度，学生学习的积极性和能动性是否被调动及被调动程度等。课堂教学内容的内化程度是指，通过课堂教学学生理解、认同、掌握、运用或践行知识的程度。具体来讲，有关思想品德方面的知识内化为学生的思想品德素质的过程为“认知--认同--践行”，其中“认知”为初级阶段，“认同”为中级阶段，“践行”为高级阶段，“践行”是学生思想品德素质形成的标志。我们不能奢望通过课堂教学学生就能践行某种思想品德，课堂教学在思想品德方面的教学目的可以定位于“认同”。知识内化为能力素质的过程为“认知—训练—掌握和运用”，其中“掌握和运用”是其高级阶段，是学生能力素质形成的标志。所以，对于学生在思想品德方面的教学目的的达成度，不是评判学生记住多少有关世界观、人生观、价值观或道德规范的知识，而是要评判学生能否认同（终极目标是自觉践行）这些世界观或道德行为；对于学生在知识、技能等方面教学目的的达成度，不是看学生记忆或存储了多少知识，而是要看学生是否掌握并能够运用相应的知识解决实际问题，是否具备相应的能力。
只有当学生的潜质潜能“被开发”和实现了教学内容的内化，课堂教学才是有质量的，学生潜质潜能“被开发”的程度和教学内容内化的程度越高，课堂教学质量就越高。反之，如果学生的潜质潜能未得到开发、学生对教学内容也没能够内化，则不管教师的教学水平多高、课讲得再好，也无课堂教学质量可言。
三、课堂教学质量评价的重心是“评学”，不是“评教”
传统的课堂教学质量评价多为“评教”或“评课”，是对“教”的评价，其评价指标一般包含教学态度、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等，主要是针对教师“教”的行为设定的评价指标，而少有与学生学习行为相关的评价指标。评价标准大多针对单边的教师知识传授活动，如教师教案的设计、教学内容的安排、教学方法的选择、普通话、板书设计以及多媒体使用情况等，而很少有项目指标涉及对学生学习活动的评价。这种课堂教学质量评价是传统教学质量观的反映，背离了课堂教学及其质量评价的本质。
新时代全国高等学校本科教育工作会议精神指出，“高校要以学生为中心办教育，以学生的学习结果为中心评价教育，以学生学到了什么、学会了什么评价教育的成效……真正把内涵建设、质量提升体现在每一个学生的学习成果上”。由此可见，高校课堂教学质量评价将向“评学”转变。根据笔者以上对课堂教学本质及课堂教学质量衡量标准的认识，课堂教学质量评价旨在评学生的学习效果，其重心是“评学”，不是“评教”，唯一的标准应该是学生的潜质潜能“被开发”和对教学内容“内化”的程度。
具体来讲，“评学”可以分为两种方式并用：一种是主观评价，看学生对课堂教学效果的满意度，也即学生对自己的课堂学习收获是否满意，如是否理解掌握了教学内容、心智是否得到启迪、思维是否受到启发、能力是否得到提高等；另一种是客观评价，观察学生实际的学习效果，也即学生通过课堂教学学到了什么，具体来讲是学生对课堂教学内容是否内化及内化的程度。
学生既是课堂教学的主体和受众对象，也是课堂教学质量最直接的体验者和受益者，所以学生对课堂教学效果的满意度一定程度上能反映课堂教学质量的高低。学生对课堂教学效果的满意度评价可以采取问卷调查的形式，关键是要科学设计出以评价学生学习成效为导向的“评学”问卷。问卷调查的题目要侧重从课堂教学对学生的“开发”以及学生对学习收获的满意度上设计。
客观评价是评价课堂教学效果，也即学生通过课堂教学后获得的实际学习效果，可以通过科学的测评方法或手段，测评学生对知识的掌握及运用情况来实现。例如理论课，可以采取素质考试的测评方法。素质考试主要是测评学生对课程知识是否会“运用”及其熟练程度。素质考试的关键在于素质化命题，即命题必须是案例分析、阅读理解、论述（作文）、应用题、计算题、实验操作或作品设计等测评学生对知识的掌握和运用情况的“活题”，而不是选择题、填空题、判断题、简答题等主要考查知识死记硬背的“死题”。对于实践课，可以采取现场操作测试、跟踪观察、项目成果考核等方法来测评学生对课程内容或知识的掌握和运用情况。无论是理论课还是实践课，均通过测试学生分析问题和解决问题的能力来评价其学习的收获或效果。若要测评学生思想品德素质方面，可以采取行为表现跟踪观察、重大活动考核、问卷调查、综合评价等方法。总之，可以在每一单元或一门课程的教学完成后，通过正确、科学的测评方法检测学生的真正学习效果也即对教学内容的内化程度，进而评价课堂教学质量的高低。
参考文献:
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大学课堂革命的主要任务、重点、难点和突破口
别敦荣
厦门大学高等教育发展研究中心主任、教授
摘 要：40余年来，我国大学教学改革囊括很多方面，但课堂作为教学的主阵地并没有成为改革的重点，教学效果没有得到实质性的提高，因此推进大学课堂革命刻不容缓。课堂革命专注于改变传统课堂面貌，建设现代课堂，具体来说就是要建立一种新的教学场域、新的教学范式、新的学习范式、新的师生关系以及新的教学环境。课堂革命是一项系统工程，涉及大学课堂构成的各要素，现阶段我国大学课堂革命的重点是突破教材的中心地位和培养学生自主学习的习惯。在推进课堂革命中，很多方面都要破要立，其中教师转变教学行为、创新教学文化更具难度。课堂革命的任务重、难度大，要取得实质性效果必须找到突破口——教师培训。它能将现代课堂理念、技术、方法和要求等大范围地传播给教师，使教师转变教学思想观念，改善教学方法，完善教学活动组织，优化学生学习过程，从而提高课堂教学水平和质量。
关键词：大学；课堂革命；传统课堂；现代课堂；教师培训
作为教育部高等教育教学评估专家，笔者参加了部分大学的本科教学审核评估。在评估考察一所大学的时候，选择听了一位省级教学名师的课。如果用传统的教学要求看，这位名师的课几乎无懈可击，严格按教材内容结构组织教学，教学内容充分而逻辑清晰，教学态度认真且情绪饱满，不时提问对学生进行启发，按铃声上下课，运用了PPT课件授课。在课后交流时，他希望我对他的课提出改进建议，我说没有具体意见，但我有个问题：“让学生自己去看您这节课的教学内容，他们可不可以看得懂？”他脱口而出答道：“完全可以”。我问：“既然学生可以自己看得懂，您这节课教学的意义何在？”他沉默了一会儿回答：“这个问题我没有想过。”笔者还发现几乎各种类型各种层次的本科院校课堂基本上都是一个模式，就是讲教材内容，教师的任务就是把教材内容讲清楚，学生的任务就是掌握教材内容。在信息技术和国际互联网已经得到了广泛的应用，知识革命带来了海量且巨变的知识，高等教育正在走向普及化的今天，这样的课堂仍然是主要的教育教学方式，真的让人感觉很像陶渊明在《桃花源记》中所描述的情景：“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。”不可否认，我国部分大学已经建设了先进的智慧教室，开发了网络教学平台和学生自主学习平台；部分教师正在尝试翻转课堂、混合式教学、项目教学、CDIO教学等新的教学模式，但总体上看，我国大学教学还是传统的，这种状况必须改变。正因为如此，教育部部长陈宝生疾呼：“要着力推动课堂革命。”本研究主要围绕大学推进课堂革命中的若干认识和实践问题展开探讨，以期对课程教学改革有所助益。
一、课堂革命的主要任务
至少在我国，大学课堂革命的要求是基于大学人才培养实践存在的问题而提出的。恢复高考制度后，大学在重建教学秩序的同时，也开始了不间断的教学改革。40余年来，大学教学改革涉及了很多方面，如学科门类和专业的设置与调整、课程体系和教学内容更新、学分制和选课制的实行、文化素质教育和通识教育的推行、小班化教学和教学评价方式改革，等等。当然，也涉及了课堂的一些方面，如教学理念、教学方法、教学环境、教学技术、考试考查等。但大多数改革都是在课堂之外进行的，很多改革都是围绕人才培养方案展开的，课堂并没有成为教学改革的重点，真正进入课堂的改革不多，教学效果并没有得到实质性的提高。
课堂革命可以看作是大学教学改革的深化，是大学教学改革从教学工作外围进入核心的表现，是大学人才培养适应新时代经济社会发展与变革要求的反映。概括来讲，课堂革命的根本目的有两个。一是完善人才培养规格。当今世界，科技革命日新月异，经济产业更新换代加快，社会文明进步的脚步不断提速，高等教育不但要培养更多高级专门人才，而且要培养具有适应经济社会转型发展和科学技术变革要求的新型人才。这样的人才最突出的特点主要表现为“两强一高”，即创新创业能力强、应用动手能力强、品德修养综合素质高。传统课堂的优势在于学生掌握基础知识系统而牢固，但对“两强一高”的人才培养规格作用不大。推进课堂革命，就是要让大学课堂教学更富有创新性、有更多的实践性，在学生手脑并用中锻炼做事做人的综合素质。二是提高人才培养质量。我国高等教育已经解决了社会“人才荒”问题，近4 000万人的在学规模和超过800万的年毕业生规模展示了高等教育强大的人力资源开发能力，但人才质量的竞争力不足也是由来已久的问题。传统课堂的作用主要在于培养学生的基础知识素质和一般能力，对学生的核心素养和竞争力的培养比较乏力。大学课堂革命就是要从根本上扭转人才培养质量不高的局面，升高我国高等教育质量重心，奠定高等教育强国的牢固基础。
课堂是大学师生教学活动的场所，是大学人才培养的落脚点。课堂革命不只是理念要求，更是解决我国高等教育质量问题的实际行动。与以往的大学教学改革不同，课堂革命聚焦于大学人才培养的主渠道，专注于改变传统课堂面貌，建设现代课堂，以达到培养新型人才、提高人才培养质量的目的。具体来讲，主要有五项任务。
1. 建立一种新的教学场域。课堂是由师生的教与学所构成的场所，师生、教学活动、教学环境、教学条件和教学文化等是课堂不可缺少的要件。传统的课堂因为追求的目标过低，这些要素的作用没有得到充分的发挥，尤其是师生的主体作用没有很好地发挥出来，课堂成为了比较单纯的基本知识的授受之所，学生的能力发展和素质养成被局限于较低层次。课堂革命就是要充分发挥师生的主体性和能动性，使课堂焕发出生命活力，在知识授受的过程中激发出智慧、情感和信念，从而营造一种促进学生知识、能力和素质全面发展的场域。
2. 建立一种新的教学范式。课堂是教师教书育人的舞台，可以说，教师的教学活动在哪里，课堂就在哪里；教师有什么样的教学，就会有什么样的课堂。这就是说，课堂是由教师的教营造出来的，教师的教学范式决定课堂的性质、特点和质量。在传统的课堂，教师以讲授教材知识为主要教学方式，以学生掌握教材知识为主要目的，教师是课堂的主宰，备课、讲课、批改作业、辅导答疑和考试考查是教师教学范式的基本形式。课堂革命要求教师贯彻以学生为中心的教学思想，更多地发挥引领、指导、组织、激励作用，做到课内与课外相结合、讲授与学生自主学习相结合、教材知识与其他理论和实践知识相结合、校内教学环境与校外现场环境相结合，形成服务学生高质量、高效率自主学习的教学方式方法。
3. 建立一种新的学习范式。课堂是为学生建构的，学生是课堂的主人。学生应当在课堂上自主学习，完善自我，升华人格修养，锻炼意志品质，提高能力水平，完成个人社会化的过程。传统的课堂是教师的领地，学生是教师的工作对象，往往被动地学习，课前预习、上课听讲、课后练习、考前突击、考试通过是学生学习范式的基本形式。课堂革命要求学生转变角色，充分发挥主体性，以知识、能力和素质的全面发展为目的，转变学习方式，实现由被动学习向主动学习转变，由主要学习教材知识向以教材为基础的学科知识和实践知识学习转变，由主要是一个人独立学习向个人、团队和现场学习转变，由一般性知识和能力发展的浅表性学习向融高级知识、智慧、情感和信仰于一体的深度学习转变，形成高质量学习范式，提高学习的自觉性、计划性和有效性。
4. 建立一种新的师生关系。师生关系是师生在教学过程中建立起来的一种特殊的人际联系。师生关系的优劣对课堂教学效果有重要影响，优良的师生关系能使师生双方体验愉悦之情，激发教与学的内在动力，从而使课堂充满生机活力，师生可将满满的正能量辐射到课堂内外。传统的课堂不但是沉默的，还是枯噪而乏味的，师生之间除了基本的信息交流外，缺少相互了解，少有深层互动，更难以相互走近心灵，展开情感和灵魂的对话。在课堂之外，师生形同陌路。课堂革命就是要改变这种状况，发展互动频繁、教师关爱学生、学生亲近教师的师生关系。新的师生关系应当有助于学生身心健康发展。
5. 建立一种新的教学环境。课堂是一种教学环境，是为实现教学目标而建立的。除了能动的师生和教学的媒介——知识以外，课堂往往还包括物理空间、技术设施条件以及学校在办学中所形成的文化氛围。教学环境主要是物理空间和校园文化氛围，教学环境不同，课堂及其效果常常存在差异。课堂的物理空间可以是教室、研讨室、实验室等固定的地点，也可以在校园的运动场（馆）、草坪或林荫下，甚至还可以是校外生产或工作现场。传统的课堂主要在教室，教学的环境条件主要是围绕教室来建设，教室的格局和布置则主要基于教师向学生传授知识的需要而设计，比较刚性而呆板，其他的教学条件也是为了辅助师生授受知识而配备。课堂革命就是要根据教师教学范式和学生学习范式的变化，建设更加宽松自由、灵活机动，满足师生为达成新的教学目标而能采取多种教学方式的环境和条件。新的教学环境更有利于学生的自主学习，更有利于师生的互动交流，从而打造更有深度、更有质量的课堂。
二、课堂革命的重点
课堂是大学师生在一定的场所组织开展的课程教学活动。场所为课程教学所用，尽管不同的场所都有其不同的物理特性和差异化的设施条件，但其选择和配置往往以课程教学需要为指南。所以，课堂革命主要是要对大学课程教学进行系统全面深入的改革，以期改变传统的课程教学体系，建立新的课程教学体系，使课堂发挥新的功能。我国大学课堂主要还是传统的，所以，课堂革命的任务繁杂而艰巨。这也是为什么使用“革命”一词的原因。《周易·革卦·彖传》：“天地革而四时成，汤武革命，顺乎天而应乎人。”意思是说天子受天命称帝就是“革命”，所以，历史上凡朝代更替，君主改年号，便称为革命。到了近代，“革命”一词的含义有所拓展和延伸，泛指自然、社会或思想发展过程中产生的深刻质变。从这个意义上说，课堂革命就是要使课堂发生质的改变。通俗地讲，课堂革命就是要对大学课程教学进行全面的、深刻的、系统的、全要素的、重大的、根本性的或彻底的改革。
课堂革命是一项系统工程。这不仅是因为它涉及大学课堂构成的各要素，需要各要素的改革相互协调配合共同发挥作用，而且是因为我国大学课堂存在的问题由来已久，要使课堂发生质的改变不是一项简单的任务，也不是短时间能够达成的目标，需要进行长期的、持续不断的变革。课堂革命的任务不是齐头并进、同步展开的，在课堂革命的不同阶段，要解决的问题是不同的，任务各有差异，重点也会有所侧重，需要随课程教学改革的不断深化而来确定或调整。实际上，笼统地谈大学课堂革命不具有现实性，因为大学课堂都是具体的，是由一门门课程教学的形态构成的，课堂革命必须落实到每一门课程教学中去才具有现实意义。每一门课程教学的形态都是个性化的，与任课教师和修课学生的教与学直接相关。概而言之，课堂革命的任务很多，要求很高，从我国大学课堂存在的突出的共性问题和高等教育适应经济社会发展的需要看，现阶段课堂革命的重点主要有两个方面。
1. 突破教材中心地位。教材是一种课程教学用书，广义的教材是指凡在课程教学中师生所使用的教学材料；狭义的教材则专指按照课程目标所编写的教学用书，又称“课本”“教科书”等。大学教育主要是学科基础上的专业教育，培养学生的职业素养、实践能力和创新精神，所以，大学教材应当表现出学术上的专深性、实践性、探索性和创新性。在大学教学中，教材应当与其他教学材料一起使用，以扩大学生的知识面，拓展他们的视野，培养他们综合运用多方面的学科知识解决实际问题的能力。但是，在传统的大学课堂上，教材成了“定于一尊”的教学用书，每一门课程只有一本教材，教师教教材，学生学教材，考试考教材，整个课程教学过程只是围绕一本教材来组织。几乎所有课程教学都是这个模式，这就导致了“一本书的大学”的局面。“一本书的大学”不可能培养创新型、应用型和复合型人才，更不可能发展一流的本科教育。
教材中心地位不只是体现在课堂上，还体现在大学的教学管理上。我国教育行政部门十分重视大学教材的编写和使用，部分课程还有国家统编教材，有政府部门资助编写的教材；大学教学管理部门一般都对教材选用有明确要求，如《北京大学教材选用管理办法》规定：“鼓励优先选用获省部级以上奖励的优秀教材、国家级规划教材、北京市经典教材和精品教材、北京大学优秀教材、规划教材和立项教材；优先选用高校哲学社会科学学科专业核心课程教材目录中的教材；提倡选用近3年出版的新教材或修订版教材（特别是理工类、财经政法类各专业）。”《吉林大学本科生教材选用管理办法》规定：“必须根据学校教学计划、开课计划，按照一定的管理和审批程序选择每门课程的使用教材。每门课程（即课程代码）要求只能选用一种主用教材和一种备选教材。”毫无疑问，这些要求和规定在某种程度上更强化了教材的中心地位，而且直接和间接地限制了大学教师在课程教学用书上有所作为。
突破教材中心地位，让教材回归本位，是大学课堂革命初期的重点之一。教材是有用的，忽视或否定教材的作用是不恰当的，但大学课堂过分依赖教材，甚至将教材视为课程教学的唯一依据，所有教学活动都根据教材来组织，课堂评价也以学习教材知识的态度和结果为标准，就有误用教材之嫌。教材是大学课程教学的基本用书，每一门课程所包含的知识都远远超出了教材所能涵盖的内容。推进课堂革命，教师就要使学生在学好教材的基础上，拓展学习范围，阅读与课程教材内容相关的各种文献，使知识学习在广度和深度上超越教材，与此同时，引导学生进入实践领域，锻炼动手能力，掌握实际操作技术，发展解决现实问题的能力。在可能的情况下，还要使学生开展探究活动，进入未知领域，发展创新能力，培养创新精神。概而言之，突破教材中心地位，就是要让教材、相关学术著作和期刊文章等文献进入课堂，让实验室、工程中心和创业中心进入课堂，让企事业单位现场进入课堂，扩大课堂知识活动的容量，增加课堂知识的内涵，使课堂成为广阔的已知知识、实践知识和未知知识学习和探究的场所，师生置身其中，能够充分发挥自身的潜力，得到最大限度的发展。
2. 培养学生自主学习的习惯。学生的学习是大学课堂的主要构成要素，学习习惯不仅决定学生的学习状态和学习质量，而且决定大学课堂教学质量和水平，从而影响大学人才培养质量。学生的学习习惯既是学生个人的事情，也是与大学课堂直接关联的因素。在传统的大学课堂上，学生被动学习成为一道“风景”：课前学习敷衍走过场，很多学生宁可整夜打游戏、看韩剧，不愿在学习上下功夫；上课只是听教师讲课，部分学生分心走神，睡觉、玩手机、开小差；考前突击复习考试内容，着重复习教师上课的课件或指定的重点内容。更有甚者，从宿舍到教室去上课居然不是自觉去的，而是被辅导员从宿舍赶出去的，有的是为了进教室点名“刷分”。还有部分学生片面地认为学习就是听课，听的课越多越好。
当被动学习、无效学习成为常态的时候，尽管大学课堂依然根据人才培养方案和开课计划在正常运转，但它已经丧失了现代高等教育的人才培养功能。现代高等教育崇尚以学生为中心的理念，追求学生个性化发展，注重培养学生创新精神、实践能力和综合素质。被动学习、无效学习与现代高等教育的要求是格格不入的。课堂革命的所有其他改革都是为了保证和促进学生更好的学习、更好的发展，但如果学生是被动学习、无效学习，那些改革都是白费力，不可能从根本上提高办学水平，不可能达到提高人才培养质量的目的。所以，课堂革命的关键在于学生转变学习方式，从被动学习转变到主动学习，从无效学习转变到有效学习，养成新的自主学习习惯，建立个性化的学习范式，从而扭转大学学习风气。
培养学生自主学习习惯，是大学课堂革命的重点任务。经过高考“拼搏”后，很多大学生将应试学习习惯带入大学，在没有了高考指挥棒以后，他们似乎就迷失了学习的方向，也难以体会大学学习的真正意义。课堂革命就是要改掉学生由应试学习衍生出来的被动学习、无效学习，使学生学会自主学习，增强学习的主动性，提高学习效率和质量。自主学习是学生的一种自觉学习，是学生根据自身基础和社会需要，基于对学习意义的判断，所采取的主动学习行为。自主学习要求学生能够敏锐地感知和分析学习需求，并做出自己的判断和选择，能够有效地进行时间管理，合理规划学习任务与学习进度，善于开展自我激励，不断激发学习的内动力，享受学习过程，并能对学习过程进行反思，以促进学习能力和水平的不断提高。学生自主学习不是脱离教师指导的自由放任学习，大学课堂不能没有教师，学生的自主学习是教师整个课程教学的重要组成部分。
三、课堂革命的难点
课堂革命的要求提出后，得到了高教界的积极响应，很多大学领导和教学管理部门快速行动，出政策、发通知，呈现上下呼应的景象。但不能否认，真正落地的措施不多，显得有些雷声大雨点小。这表明尽管人们对课堂革命有共识，对课堂革命的必要性和紧迫性没有异议，但要真正开展课堂革命却是困难重重，要使课堂革命取得成效、达到目的更难。推进课堂革命，之所以困难，原因主要有四个方面。
1. 课堂革命的任务很多，且关系错综复杂，难以确定优先秩序。很多大学在推进课堂革命的时候，往往有无从下手的窘迫感。前述五项任务只是概括性的描述，实际上，课堂革命涉及课程教学的各个方面，实现从传统课堂向现代课堂的转变，既要解决思想观念问题，又要解决行为方式问题；既要解决课堂内的问题，又要解决课堂外的问题；既要解决相关人的问题，又要解决各种物质条件问题；既要解决课程教学过程问题，又要解决教学活动背后的文化问题；既要解决校内问题，又要解决校外相关问题。牵一发而动全身，任何单一的努力、部分人的参与都不足以达到课堂革命的目的。更为棘手的是，由于各种问题相互交织，关系错综复杂，即便明确了课堂革命要做的事情，要确定轻重缓急、优先秩序也并非易事。
2. 课堂革命的障碍有显性的，也有隐性的，不论是显性的还是隐性的，都不容易消除。革命就是要破旧立新，打破现行的习惯，建立新的习惯；改革现行的制度，建立新的制度；转变现行的行为，建立新的行为；既牵涉利益分配，又涉及文化转型。课堂革命需要破除传统的教学观念，改变师生教学行为，运用新的教学技术，建立新的教学制度，形成新的教学习惯，培育新的教学文化。实际上，即便是物质性和技术性的变革，也是非常困难的。如在笔者参与评估考察的大学，几乎都在教室安装了互联网设施，为师生采用多媒体进行教学创造了条件。但真正应用多媒体进行教学的不多，多媒体设施仅仅发挥了简单的PPT演示功能。良好的愿望、实际的措施并不意味着积极的效果，思考课堂革命不能采用线性思维。
3. 课堂革命的主体有积极性，但自我革命意识不强。课堂革命的主体很多，在课堂内所有参与课程教学过程的人都是课堂革命的主体，在课堂外所有影响课程教学的人也应是课堂革命的主体。两类主体在谈论课堂革命时，往往不在同一频道上，虽然都认为这是一项重要的事情，但往往都认为是对方的事情，至少对方应当先改。而对于自我革命，则缺少自觉。如教师往往认为学生应当转变学习态度和学习方式，管理人员应当改革教学管理制度，更新人才培养方案。学生认为教师应当采用新的教学方式，管理人员应当提供更周到柔性的服务。管理人员认为教师应当改革传统的教学方式，落实以学生为中心的教学理念，学会运用现代教学技术和手段；学生应当更积极主动地学习，学会做人做事。领导更是认为管理人员、教师、学生等都要积极行动起来，参与课堂革命。所有主体的看法都不能说不对，但都看不到自身的责任。这种矛盾现象，对推进课堂革命非常不利。
4. 课堂革命的结果具有不确定性。课堂革命的效果不是由良好的意愿决定的，甚至即便是有关主体转变了教学行为，也不必然能带来积极的课堂革命效果。从根本上讲，课堂革命的效果体现在学生个体和集体的发展质量上。如果发展质量更高，则意味着课堂革命的效果比较好；如果发展质量一般或没有积极变化，则意味着课堂革命的效果不尽如人意。课堂革命与其效果之间不完全是线性因果关系，课堂革命的效果往往是由多种因素决定的，任何单一的改革都可能劳而无功。如很多教师积极用心地投入课程教学改革，但却并不为教学管理部门或教学督导所认可，也不为学生所理解和接受，有时还会因为对学生要求过多过严，而招致学生的“投诉”或差评。正是这种不确定性更增加了相关主体开展课堂革命的心理压力，使他们轻易不敢主动地改。
课堂革命的任务很多，既要破也要立。在这些任务中，有两项工作更具难度。
第一项工作是教师转变教学行为。课堂说到底是师生教学的场所，教师在课堂上拥有独特的地位。列宁曾经指出，“任何监督，任何教学大纲，等等，绝对不能改变由教学人员决定的课程的方向。”大学教师是课程教学的发动机，教师的作用不只是在课堂内，课堂外部的因素也主要通过教师发挥作用。在课堂革命中，教师转变教学行为包括每一个教师由传统的教学转变到现代的教学。之所以说这是一项艰巨而困难的工作，是因为：首先主观上教师需要有自我否定精神。教师都有自己的学科专业修养，在或长或短的职业生涯中，形成了自己的教学行为和风格以后，如果要改变，他们个体的自觉意识是至关重要的。教师通常以学者专家著称于世，他们要转变教学行为，也就是要通过自我否定来实现自我升华。对他们而言，常常要经历一个痛苦的过程。这种痛苦更多地表现在精神上。其次，客观上需要有适宜的氛围和条件。教师转变教学行为，除了需要有自我否定精神，还需要很多客观条件，包括学生的理解和接受、教学管理制度创新、教学技术和资源相匹配、教学服务能得到保证等。此外，还需要有宽宥包容的氛围，给予教师开展教学改革探索的空间。再次，任务多样而复杂。教师的教学方法不仅与教师自身的教学理念和习惯有关，而且还与学生、教学内容、教学活动等教学过程的诸要素有密切关系，只要教学方法发生改变，就会引发一连串的连锁反应，其他相关教学要素也可能发生改变。且不说可能发生哪些改变不可预料，而且有些变化并不必然带来所预期的结果。
第二项工作是创新教学文化。大学教学文化无影无形，即便有所谓的物质文化，如教室橱窗文化、装饰文化等，但更重要的还是存在于教学主体意识中的教学价值观、教学行为方式中所包含的价值追求等。教学文化还有一个特点是它需要经过长期的积累沉淀，成为习惯或人们共同遵循的行为准则，是一种无形的影响力。任何人置身其中都能感受到它的存在，受到它潜移默化的感染或约束，但它又不属于任何个人，犹如空气一般。我国传统课堂下的教学文化是滋生各种传统的教学行为和现象的土壤，是孽生各种教学问题的温床，具有教材本位、封闭且保守等特性。创造一种人本、开放和创新的教学文化，是大学课堂革命的需要，是我国高等教育不负时代使命的要求。显然，创新教学文化是一项难度更大的任务，原因主要有三个。其一，缺少明确而具体的工作抓手。在大学课程教学过程中，教学文化无时不在、无处不在，且在所有课堂都发挥着“润物细无声”的作用，但若要推进教学文化创新，却不易找到工作的抓手。所有课程教学改革都可能对创新教学文化发挥影响，但影响有多大、有哪些影响都具有不确定性。其二，需要多主体共同的参与和努力。创新教学文化需要课堂主体发挥作用，不仅如此，大学内外凡与教学有关的人和机构等都与教学文化有着或紧密或松散的联系。所有这些机构都要参与到课堂革命中来，才更有利于教学文化创新，否则，单方面的努力难以达到预期的效果。其三，需要长期不懈的积淀。教学文化不可能短时间内形成，需要长时间培育，需要积累沉淀，所以，创新教学文化非一日之功，需要有久久为功的精神，进行坚持不懈的改革、创新。时间长了才能形成习惯，才能将新发展的课程教学要求和模式稳定、固化下来，成为文化，发挥影响师生和其他相关人员的无形力量。
四、课堂革命的突破口
课堂革命难，但大学不能因为难而止步不前。课堂革命由谁来发动？从哪里开始？如何推进？这些问题都是大学不能回避的。课堂革命是大学的行动，是在大学课堂发生的事情，是大学课程教学过程中发生的变革，所以，课堂革命要取得成果，必须在大学内部找到突破口。大学领导和管理部门担负着提出课堂革命要求、制定政策、激发动力和创造条件的责任；院系担负着制定课堂革命工作计划、协调教学资源、为师生提供教学服务和激励师生改革课程教学的责任；师生是课堂的主角，课堂改革的重点和难点在课堂内，也就是在师生教学行为的转变上，所以，师生的积极响应和变革是课堂革命的根本所在。笔者长期研究大学教学，深感课堂革命之重要，同时也发现尽管各方对课堂革命的意义和必要性并无质疑，但各方的努力往往表现为各奏各的调，难以形成“和弦”，主要原因在于没有找到突破口。
教师培训是大学课堂革命的重要突破口。教师培训能将现代课堂理念、技术、方法和要求等大范围地传播给教师，使教师转变教学思想观念，改善教学方法，完善教学活动组织，优化学生学习过程，从而提高课堂教学水平和质量。这种影响是大学领导和教学管理部门所不具有的。教师发展中心可以作为课堂革命的策源地，以教师培训为突破口，既可以使课堂革命获得源源不断的新动能，还可以不断校正课堂革命的方向。近年来，在教育部相关政策的引导下，很多大学开始重视教师培训，成立了“教师发展中心”，组织了各种形式的教师培训工作，如新教师岗前培训、青年教师教学技能培训、教学研讨、说课评课、教学工作坊等。毫无疑问，教师培训已经开始发挥促进课堂革命的作用。部分教师经过培训后，明确了课堂革命的方向，掌握了现代课程教学的要求和技术，身体力行，成为现代课堂的尝试者。但也毋庸讳言，很多大学教师发展中心还只是开发了培训功能，没有在研究、交流和传播等方面发挥作用，导致教师培训还远未能发挥应有作用。教师发展中心应当成为大学教学的研究中心、培训中心、交流中心和传播中心，成为大学教育教学的新思想、新方法和新技术的孵化器，课堂革命的播种机和现代教学的宣传站。在这样的基础上，教师培训才能更好地发挥课堂革命突破口的作用。
教师培训应更加重视现代教学理念与方法的应用。目前，很多大学限于师资力量，教师培训往往只能提供一些常规的教学内容，缺少现代大学教学理念和方法的内容。常规的培训往往主要涉及教师如何备课、讲课，如何制作PPT课件，如何注意师德师风等。这个问题直接影响到教师培训发挥课堂革命突破口的作用。推进大学课堂革命，教师培训应当加入更多的现代高等教育原理与思想、现代大学教学理论、现代大学课程原理、现代大学教学组织形式与设计以及现代大学教学方法及其应用等方面的内容，使教师理解和掌握现代大学教学基本理论与方法，从而自觉地在自己的课堂上扎实地开展教学改革，主动致力于建构现代课堂。
教师培训应更加重视提高教师指导学生自主学习的能力。在大学教师培训中，大多比较重视训练教师教的能力，包括教学基本功训练、教案编写、试讲、教学技能大赛、微课比赛等。这些对提高教师教学能力是有一定帮助的，但由于基本不涉及教师指导和组织学生自主学习的方法与技术，所以，教师培训对于课堂革命的影响是非常有限的。课堂革命必须解决学生被动学习的问题，教师培训应当增加相关内容和要求，包括如何指导学生查找和阅读文献、如何发现问题和设计解决问题的方案、如何开展小组学习、如何在学习中锻炼心理素质以及如何管理时间和提高学习效率，等等。通过这些内容的培训，使教师具备指导学生自主学习的能力，将教与学的改革结合起来，二者相互促进、相得益彰。
教师培训应更加重视教学研究。很多大学教师发展中心只有行政办公人员，没有配备教学研究人员，单纯地依靠邀请相关学科教师和校外专家承担培训任务。这就使教师培训不可避免地存在两个主要问题。一是培训的针对性不强。培训内容和重点失之于宽泛，抓不住本校课堂存在的主要问题。二是培训质量难以保证。培训者缺乏专业而深入的研究，理论修养不足，个人教学能力本身的现代性不高，应付或走过场的情况不鲜见。很多大学教师发展中心都是独立设置的，与学校教育学院（研究院）、高等教育研究院（所、室）互不隶属、互不交叉。还有的大学没有设置高等教育研究机构，缺少高等教育研究力量。这两种情况都不利于提高教师培训水平和质量。教师发展中心应当利用校内外专业力量，组织开展现代大学教学、教师发展、教学与学生学业指导等方面的研究，只有将教师培训建立在专门研究的基础之上，用研究成果反哺培训，才能提高培训的针对性和质量，促进课堂革命向纵深发展。
（摘自：《中国高教研究》 2019(6):1-7.）
