2019年第1期 (总第12期)
武昌理工学院民办大学素质教育研究中心编 2019年3月本 期 要 目
中 心 事 记
研 究 成 果
研 究 动 态
1.中心成功举办湖北省素质教育研究会高等教育分会年会暨首届大学素质教育高峰论坛。2019年1月9日，为深入推进湖北高等教育素质教育研究工作，湖北省素质教育研究会高等教育分会在武昌理工学院召开湖北省首届大学素质教育高峰论坛，围绕“素质教育与立德树人”主题开展研讨。来自武汉大学、中南财经政法大学、华中农业大学、湖北第二师范学院、武昌理工学院等20余所高校的代表100余人参会。湖北省教育厅思政处处长何泽云等领导出席。
2.中心推进“大学素质教育学分制研究”课题的结项工作。中心主任赵作斌教授主持的中国高等教育学会大学素质教育研究分会大学素质教育专题研究课题“新形势下大学生素质教育的内容、路径、方式方法创新研究——大学素质学分制研究”，已完成既定的研究目标和内容，其代表性成果“素质学分制——大学生评价模式的新探索”已在《中国高等教育》刊发。2019年1月，课题组对成果进行了梳理，撰写了课题研究报告及结项申请书，报送至中国高等教育学会大学素质教育研究分会。
3.“推进素质导师职业化发展”在《中国高等教育》发表。《中国高等教育》2019年第3/4期“高教纵横”栏目刊发了武昌理工学院纪委书记林娟的“推进素质导师职业化发展”一文。文章认为，素质导师职业化发展是高校素质教育队伍建设的现实需要，是素质导师制体系完善的理论需要，也是素质导师自身发展提升的迫切需要。通过调查和分析素质导师制的实践工作，建议从提高社会认可度、完善素质导师职业化发展机制和提升素质导师自身素质等方面，推动素质导师职业化发展。
4.中心召开论文及书稿撰写专题研讨会。2019年3月2日、10日、16日、24日、29日，在行政楼七楼会议室，赵作斌校长主持召开了多次课题论文及书稿撰写研讨会，会议重点讨论了中国高等教育学会“十三五”重大攻关课题“提高高校课堂教学质量的实证研究——以武昌理工学院实施‘开发·内化·创新’教学模式为例”相关论文“高校课堂教学质量及评价标准”与“‘开发·内化·创新’课堂教学模式新探”的提纲和文稿，参会人员在认真审读的基础上纷纷发表意见和建议，赵作斌校长对论文的结构和行文做出重要修改指示，并要求执笔人尽快修改完善，以期早日见刊。会议还讨论了《大学生创新素质培养教程》的提纲并定稿。
推动素质导师职业化发展
林 娟
摘 要：素质导师职业化发展，是高校素质教育队伍建设的现实需要，是素质导师制体系完善的理论需要，也是素质导师自身发展提升的迫切需要。通过调查和分析素质导师制的实践工作，建议从提高社会认可度，完善素质导师职业化发展机制和提升素质导师自身素质等方面，推动素质导师职业化发展。
关键词：素质导师；职业化发展；素质教育
习近平总书记在党的十九大报告中指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育”。为了更好落实党的教育方针，强化学生德育，践行素质教育，武昌理工学院倡导并推行了素质导师制。素质导师是主要从事思想政治教育工作的育人工作者。研究素质导师职业化发展，是探讨素质导师的职业素养、职业技能和职业行为规范的标准，并以此标准来选择、规范与培训素质导师，提高其技能，改进其行为，提升其个人工作业绩，以实现高校学生培养目标。研究素质导师的职业化发展，建设一支职业化、专业化、专家化、高素质的素质导师队伍势在必行。
一、素质导师职业化发展的价值与意义
大学教育的目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。大学教学的目的不仅要塑造学生的专业素质，而且还要培养学生的思品素质。这一核心命题凸显了建设一支懂教育、善管理、知学生的专业队伍的重要性。素质导师是主要从事学生思想政治素质教育工作的育人工作者。她们推动素质教育发展、开展思品素质教育的中坚力量。拥有一支师德高尚、能力突出、业务精湛、务实肯干、充满创造力的素质导师队伍，能够充分发挥其育人功能，为大学教育目标的实现提供师资保障。同时，研究素质导师的职业化发展路径，也能够为高校素质导师提供合适的岗位平台、广阔的发展空间，有了职业发展制度做保障，才能使素质导师爱岗敬业、将本职工作做实、做专、做精、做细、做出新成效。
素质导师的职能定位是对学生开展思品素质教育，在培养大学生思品素质的同时，使之与专业素质有机结合，逐步内化。素质导师制包括了素质导师的准入与退出制度、培训制度、职称晋升制度、考核与奖惩制度和管理制度等。研究素质导师的职业化发展路径，从实践中探索总结，建立一套相应的制度体系是完善素质导师制理论体系的需要。
素质导师职业化发展的过程本身就是素质导师不断提升自身素质的过程。素质导师职业化发展要求素质导师拥有相应的知识和能力素质。武昌理工学院实行的素质导师职级管理，将素质导师划分为助教、讲师二级、讲师一级、副教授三级、副教授二级、副教授一级、教授四级、教授三级、教授二级、教授一级十个职级进行管理，每一个职级的晋升都在学生培养成果、个人业绩等方面设置标准和条件。素质导师要晋升职级或提高待遇，则应满足相应的条件并具备相应的能力，方能得到晋升和发展。这种发展规划的设置，为素质导师职业发展明确了路径和方向，是提升素质导师发展空间的需要。
二、素质导师职业化发展的现状与问题
为掌握素质导师职业发展的状况，本文采用问卷调查的方法，辅以个别面谈和访问，对武昌理工学院实施素质导师制的基本情况进行调查研究。结果显示，
现有素质导师队伍年龄和工龄结构比较合理，已经形成了老、中、青的师资梯队。学历结构合理，超过85%的素质导师拥有硕士学历。自武昌理工学院素质导师制度实施十余年以来，学校素质导师的职业认同感逐步增强，队伍比较稳定，经过不间断的培养和优化，如今素质导师队伍整齐，作风优良，职业定位明确，以素质导师为终生职业的信念深入人心形成了共识。素质导师普遍认同这一岗位的职业特性，他们按照学校对素质导师工作的要求，坚持以学生为本，以做学生的人生导师和灵魂的工程师为追求目标，铸就学生的成功素质，为学生将来的成人、成才和成功奠定基础。通过对学生家长的调研，学生家长普遍对素质导师报以非常大的期望，同时也对素质导师的综合素质和素质导师制的实施表示出信任和满意。
调查发现武昌理工学院素质导师职业化发展存在以下几个方面的问题：一是素质导师的社会认可度不高。素质导师不仅具备传统意义上辅导员的基本职能，而且更专注于培养学生思品素质，使其能够适应社会发展的需要。从对203位应届硕士就业意向的问卷调查结果发现，社会对素质导师的认识程度往往停留于传统意义上的辅导员，认为素质导师的主要职能就是学生思想政治教育和日常管理等琐粹繁杂事务性工作。加之素质导师本身的工作性质，决定了其工作责任大、任务重，使求职者对此行业望而生畏。社会对素质导师这种片面的认知，限制了素质导师的职业化发展。二是素质导师职业发展机制不完善。武昌理工学院推行素质导师制多年，在素质导师准入、培训、晋升、考核、管理等方面形成了一套行之有效的规范制度，但从调查结果中发现仍有一些不够完善的方面。在素质导师培训方面，绝大多数素质导师渴望有更多的培训机会进行自我提升，也希望能够结合工作的实际情况参加专业、非专业方面的培训和学习。但在实际工作中，学习的机会却相对较少，学习资源相对较紧缺。在素质导师晋升方面，由于职称晋级对课时安排和科研成果有一定的要求，相对有一定难度，不少素质导师因此不再重视职称职位的晋升，而是寻找机会转岗，这在某种程度上影响了素质导师队伍的稳定。三是素质导师自身素质不高。从调查问卷中可以看出，由于社会变化快、大学生思想活跃，素质导师所具备的专业知识和实践能力呈现出无法适应的状态，特别是来自上级的管理、科研的压力，使他们越来越意识到自身素质提升的重要性。只有素质导师素质得到有效提升，才能在学生中起到良好的示范作用。
三、进一步推动素质导师职业化发展的举措
武昌理工学院实施的素质导师制力图在素质导师职业化发展方面探索一条新路，规范了素质导师准入和退出制度、素质导师培训制度、素质导师职称晋升制度、素质导师考核与奖惩制度和素质导师管理制度等5个部分，虽有所突破和成效，但也存在一些值得思考和改善的地方，可采取以下对策予以完善：
1.加强宣传、有效考核、提升业绩赢取社会认可
以人才培养成果为导向强化宣传推广。对优秀素质导师的先进事迹，树立榜样。学校要加大对优秀素质导师先进事迹的宣传力度，让优良的品质和行为得以弘扬，树立学习的榜样。素质导师虽然是一个平凡的岗位，但在这个平凡的岗位中，却总能涌现出一批不平凡的育人工作者，要挖掘工作业绩突出、师德师风优良、作风正派的优秀素质导师，并对其予以嘉奖和宣传，向社会展示素质导师的风貌，赢得社会的认同和尊敬。
以实施奖励制度促业绩提升。素质导师的工作赢得社会认可，关键在于工作业绩赢得社会认可。根据对素质导师的考核结果，表现好的素质导师可以享受评优评先、增加工资和福利、年终考核加分或者提档、年终考核直接定为优秀等级和职称评审优先等奖励。同时学校应根据其特长，指导其进行职业规划，帮助其未来发展方向。通过奖励制度，鼓励素质导师努力工作，勤奋钻研业务，给优秀素质导师以优用重用，解决干好干坏一个样、干多干少一个样的问题，促进素质导师队伍合理流动，实现素质导师队伍动态平衡，使素质导师的业绩得以提升，以赢得社会认可。
以人才培养成果为导向实施工作考核。考核是素质导师工作评定、工作改进的重要方式，也是素质导师工作成果展示的有效途径。根据素质导师工作性质的特殊性，适宜通过360度考核法对素质导师进行考核，即领导、学生、同事和本人从全方位多角度考核其工作行为与效果。尤其要注重将人才培养成果与考核结果挂钩，用具体工作实效来衡量素质导师的绩效，使其工作效果普遍得到社会认可。
2.完善素质导师成长发展机制，畅通职业化发展通道
畅通素质导师职称、职级晋升发展通道。职称、职级晋升关系到素质导师的社会地位和成就感，也是素质导师职业化发展的重要内容。在职称评审方面，学校要结合实际情况，制定职称评审条件和评审办法，为素质导师打通职称晋升路径。在职称评审的过程中，要对素质导师的基本条件（如政治素质、爱岗敬业、教学工作量等）、资格条件（如学历、任职年限等）和业绩科研条件等作出明确要求，并结合素质导师的工作实际，制定有针对性的方案。在素质导师职级发展方面，学校应善于挖掘人才，充分考量每一名素质导师的工作能力和工作业绩，对表现优秀、业绩突出的素质导师给予岗位和职级的晋升。此外，学校还要对作出特别突出贡献、工作成效特别凸显的素质导师，在满足基本条件的前提下，予以破格晋升。
开展有针对性的岗前培训。本着“不培训、不上岗”的原则，学校对每一名新进素质导师开展有针对性的岗前培训。培训分为三个阶段，第一阶段培训内容为学校的规章制度，通过培训，使新进素质导师能够快速融入学校，并对学校的规章制度和校园文化产生认同。第二阶段培训内容为素质导师专业知识培训，培训内容有大学生生涯规划指导、心理健康教育、创新创业教育、学生干部队伍等，使素质导师快速掌握工作方法。第三阶段培训内容为顶岗实训，素质导师在一对一的指导下进行实际带班，实现顺利过渡。素质导师培训的过程同时也是学校对素质导师的考察过程，如发现有不能胜任岗位的情况，会在培训中予以淘汰，这能从源头上保证素质导师队伍的先进性。
提供机会进行在岗培训。随着社会的发展，素质导师的知识储备和工作能力必须不断更新，才能对学生的思想动态深入了解，因此，为素质导师提供在岗培训的机会是素质导师职业化发展中必不可少的重要环节。素质导师在岗培训，可采取多种形式。自主学习，通过制定和自选书目、资料等，布置素质导师自主学习，并定期或不定期提交学习心得、接受学工处考核；系统培训，学工处统一安排时间，对素质导师进行集中培训，培训内容应具备系统性和科学性，确保素质导师学有所获；经验交流，安排本校或邀请外校优秀素质导师或辅导员进行经验分享与交流，分享经典案例，加强内部沟通与外部交流；专题研讨，结合工作实际，遴选专题，组织素质导师进行研讨，鼓励积极思考、大胆发言，形成成果；考察研修，为素质导师提供省内外高校考察学习机会，选送素质导师参加校外各类业务培训，开阔素质导师视野。
3.提升素质导师自身综合素质
素质导师应加强理论知识学习，丰富自身知识储备。素质导师作为非专业素质理论课教师，应努力学习思想政治教育理论、成功素质教育理论、成功内省、公文写作、科研方法、心理健康教育等理论知识。作为思想政治辅导员，素质导师要努力提升自己的政治素养，学习马列主义及马克思主义中国化的政治理论，提升党性，学习党的纲领及路线方针政策，关注社会现象，并以自身正确的世界观、人生观和价值观影响学生。作为班主任，素质导师也要学习学校的各项规章制度、学习和掌握管理学、心理学等理论知识，并用其指导实践。作为素质拓展师，素质导师要扩大视野，增加阅读量，广泛阅读科学、文化、历史、哲学、艺术等方面的书籍，以丰富的知识体系为学生树立榜样。作为素质测评师，素质导师也要学习测评内容，掌握测评方法，并在实际操作中正确有效地运用。
素质导师应增强实践能力，躬亲示范。大学生毕业后要走向社会，因此，实践能力对他们来说则显得尤为重要，实践能力高的大学生能够在工作中迅速上手、快速适应社会。作为大学生素质教育的指导者和领路人，素质导师的实践能力得到提升，能够很好地对大学生的言行作出表率和引导。因此，素质导师在工作中，除了本职工作外，也要寻找机会，多接触校园及校外的人与事，锻炼自身综合素质，了解市场对毕业生的需求，并向学生传递相关信息。在日常工作时，也要善于思考和总结，结合学生实际，将自身工作经验与收获和学生进行分享、交流。
素质导师应提升创新素质，钻研工作新思路、新方法。创新是素质导师工作的推动力，也是素质导师工作成效的重要组成部分。素质导师要善于在总结自身工作的基础上，结合学生实际，积极思考，大胆创新，努力钻研新的工作思路和工作方法，提高工作效率，增强工作成效，以创新助管理，以创新促提升。此外，素质导师还应提高自身的科研能力，在理论指导下，结合实际工作中的思考，多写文章、写好文章，这样既能对自身职称和职级的晋升有所帮助，同时也是其自我学习、自我提升的重要途径。
参考文献：
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（原载于《中国高等教育》2019年第3/4期）
对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考（节选）
王义遒
中国高等教育学会大学素质教育研究分会顾问，曾任北京大学常务副校长
摘 要：近三十年来谈论中国教育离不开“素质教育”，但教育界对其理解还不很一致。本文从中国社会发展对教育提出的要求出发，介绍了各不同领域对“素质”概念理解之分歧，指出了教育上得到比较公认的“素质”界定。文章比较细致地系统梳理了“素质”引入教育和提出“素质教育”的社会历史背景；指出将人看成“人力资源”用以发展经济，以及在基础教育中针对“应试教育”的教育扭曲现象和在高等教育中应对“狭窄的专业教育”弊端是提出“素质教育”的主要原由。由于人所从事的领域、职业与角色不同，对其要求的素质的结构与内涵都有所差异，因而造成繁杂而互有差异的“素质结构”，从而出现了综合素质和核心素质（素养）概念。文章列举了一些各有特点的综合素质和核心素质的结构，它们互有短长。作者认为，素质中最为核心的应是信仰，它包含由其产生的道德和态度，并提出了进行这种教育的某些建议。文章对“发展素质教育”问题做了深入的思考，提出了素质教育能否“科学化”，如何将“素质教育“作为一种教育”体制或模式，以及素质教育与社会的关系等三个问题，并分别进行了详尽的分析和探讨。
关键词：素质；素质教育；素养；综合素质；核心素养；发展素质教育；知识；能力；信仰
素质教育就是教育——对全面推进素质教育的再认识
素质教育是在中国教育发生某种扭曲、甚至“异化”的情况下，为了纠正这种不正常现象而提出来的。实质上，素质教育就是教育。教育部部长陈宝生上任时发表的首次谈话要求高校实现“四个回归”，即回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想，实质上就是要端正教育的方向。素质教育完全符合这个精神。2018 年 9 月全国教育大会后，主管教育工作的孙春兰副总理指出：“素质教育是教育的核心”26。所以，素质教育就是要使人学会正确“做人”、“处事”，即成为人才。康德说过，“教育使人成为人”。因此可以说，素质教育本质上就是教育，教育的根本任务就是要提高人的素质。
在基础教育上，原教育部副部长柳斌在 1996 年指出，素质教育有三个要义：面向全体学生，全面发展，让学生主动发展。故其对象，不是少数“英才”、“尖子”，而是“全体”；其目标是要全面发展。这两点都与 2010 年的《纲要》的提法相同。不过后者根据时代发展和经济转型的需要，特别强调要“着力提高”学生的社会责任感、创新精神和实践能力这三点，进一步指明了“全面发展”这个目标中的重点。柳斌指出的第三个要义则既是目标，更是教育的方法，使学生能主动地生动活泼地得到发展。对于高等教育来说，这三条也相通，不过对“全面发展”目标的内涵，除了《纲要》所强调的这三点以外，大学还有更为丰富的内容，例如，还要照顾千差万别的不同专业的诉求。在执行上，素质教育强调个性化与社会化的统一、个体本位与社会本体统一、人文教育与科学教育统一。
由于“素质”对“德智体美劳全面培养”的教育目标更加强调“人所具有的维持生存、促进发展的基本要素”，而这“要素”又具有十分丰富的多样性，所以中央文件还多次提出要提升“综合素质”的课题。所谓“综合素质”，就是指德智体美劳诸方面的品格，这完全符合党的教育方针。不过既然强调的是“素质”，我们就更应注意这些品格中“内在的、相对稳定的”，甚至是隐藏的、潜在的成分。这就是道德、态度、意志、情感、精神，等等。它们大都是非智力因素或精神要素，例如，同情心、怜悯心，责任感、使命感，吃苦耐劳、坚忍不拔，创新精神、协作精神、担当精神、牺牲精神等。它们也体现在“情商”中。这里就包括了上述《纲要》强调的“三点”中的两点。可见精神要素在素质中的份量。国外有两种素质的“冰山模型”和“洋葱模型”，人的素质中知识和技能是浮显在水面或表面上的，容易测评和提高，而态度和品质等素质成分则是潜伏在水下或深层中心，相当于“心理潜势”，是比较难以评价和习得的。因此在教育实践中，到底应该使学生获得哪些具体素质，具备什么样的“综合素质”，仍然是一个问题。
根据周冠生的《素质心理学》，笔者对他所说的“个体素质”做了如下表的分析，正如第二节所说，他将个体素质分为天然素质和现实素质两种，然后又将素质的各元素与教育上所要培养的素质“功能”联系起来，形成人的全面发展。笔者认为这还是比较合理的。
图2 个体素质系统各要素（箭头内）与周围环境的影响关系
我个人更倾向于将素质与教育所要达到的知识、能力、态度、道德等因素与外界环境（教育可以看成是一种人工的环境）的相互影响直接联系起来，如上图所示。
这里以个体作为本体是中心，在环境（对物与他人之爱的需求）影响下建立起信仰，它是道德和态度的根基。为了满足个体发展和影响环境的需要，人必须取得知识，而对环境的影响只能由知识外化为能力才能做到。因此箭头内的各因素，即信仰、道德、态度、知识、能力构成人的素质的基本要素。它们作用于物与他人而影响自然和社会，乃至“天”与宇宙，实现“天人合一”。其中道德制约作用的方向，即人所提供的“正能量”，而态度是在道德指引下，决定作用的大小的“势”。我将“信仰”看成是核心要素，这符合“立德树人”宗旨。我把综合素质看成是树，信仰加道德、态度是根，知识能力是枝叶，这就是立德树人。
为什么“信仰”这么重要？因为人是有意识、有理性的动物，虽然有动物所俱有的本能，但在成长中其基本行为都是有目的的。人还是“知死”者，在懂事之后就知道自己终有一死。既然会死，为什么要活着？所以对每个人都有一个“人生意义”问题，即人生观和价值观。这就需要信仰。人只有存在信仰，才能活下去，活得有意义。有人说中国人没有信仰，没有信仰怎么能活得有滋有味？他们以为信仰的对象一定是某种宗教，基督教、佛教或伊斯兰教。其实未必，最重要的信仰实际上就是价值观和人生观。
当下中央要求提倡和遵行“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观，对国家、社会和公民三个天，宇宙世界自然物社会他个体人道德 信仰 态度能力知识层面分别提出八个字。在我看来，这 24 字的核心还可浓缩为“正义”两字。我认为“正义”有两层意思：其一、人生而有权利享用大自然所赐予的资源，但同时又有义务来珍惜、爱护自然资源；其二、人生而有权利享用他人（社会）所提供的服务，但同时又有义务服务他人（社会）。这两条是相互的，体现了权利和义务、恩惠与报答的对应关系。“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人，”“滴水之恩，当以涌泉相报”都是正义的表现。正义支配平等、公正、正直、仁爱等观念，并且是实现真善美的基础 。对当今世界资源浪费、生态破坏、人口增长，盲目而无节制的发展所造成的人类命运怀有十分忧虑的意大利未来学家奥.佩西在其所著《人类的素质》一书中，认为拯救人类自取灭亡的唯一途径是从需要发展的概念转到人的发展概念上去，即提高人类的素质。他将其称之为“人类革命”。他认为这种素质的最主要的三方面是：全球意识、热爱正义、憎恶暴力。而对于“正义”，他还说：“从长远来看，没有正义便没有和平和安全；没有正义便没有社会的发展；没有正义，便没有自由、人类尊严和优越的生活条件。新时期，正义正成为社会存在的必要条件”。
实际上对于当下人类无节制的盲目发展的担忧在高等教育中也颇有表现。近几十年来，美国大学强调“通识教育”，其核心使命就是要实施正确与健康的价值观、世界观和人生观教育。这从“哈佛通识教育红皮书”，以及许多像《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》和《教育的终结——大学何以放弃了对人生意义的追求》等书的陆续出版，就可得到证实，这个问题在美国这样的发达国家是受到相当重视的。
因此，文化素质教育或通识教育的基本使命在于建立正确而又健康的价值观和人生观，其核心可概括为“正义”二字，由正义可及“真善美”这一人类的终极追求。这种课程要求通过阅读钻研古今中外先哲先贤所著述与阐明的文化典籍，通过哲学、历史、文学、艺术、科学等方面的教学与学习，使学生获得与其文化知识水平相适应的正确价值观与人生观，从而为社会与世界做出贡献。因此，这类教育强调知识的“内化”，而非知识的本身。否则，它们就违背了开设的原意。
在正义的价值观基础上，人们建立起正确的道德与态度。它们渗透到人的一切行为上，从而也影响获取知识与能力的程度，以及个体在社会上所能做出的贡献。对一个人成功与否，笔者曾大力推荐过“两种态度，两种能力”的主张 。认为一个学生要能取得成就，必须有：如饥如渴的积极求知态度和独立获取知识、发展自己的能力；正确对待自己和他人、社会的做人态度和善于表达、交流、沟通与协调组织的能力。显然，这“两种态度和两种能力”的培养不能孤立起来，开出各门相应的课程来进行培养，而必须贯穿和渗透在一切课程与教学形式与过程之中。因此，在大学文化素质教育或通识教育课程之外的所有课程或教学环节中，特别是专业课程中，都应该融入这些素质要素的教育。这是全面推进素质教育的要义。
（摘自：《大学素质教育学刊》 2019年3月 第一期）
