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素质理论

发布时间:2013-12-18  阅读次数:

一、素质概念
(一)素质定义概述
从词源学上看,素质乃由“素”和“质”构成。许慎《说文解字》云:“素,白致缯也”,《说文解字》“段注:缯之白而细者也”,即素是一种细密的白色生帛,如“素服”,由其引申,素乃标识白色、原先、本来之义;质,《辞海》释:性质,本质,《礼记•乐记》云:“中正无邪,礼之质也。”从素和质的上述含义看,素质一词的本源语义专指“事物的本来性质”。在古汉语中,素质一词泛指事物的天然性质。然而人们一般不讲自然物体或生物体的素质,而是专用于人。素质即人的素质,从而将素质一词转为对个体人或一定集合人群特质的界定。因此,素质就是人(集体的或个体的)的根本特质。它既是人类性(人性)的根本特质,也是个体(个性)的根本特质。究竟何谓人的素质,在理论界可谓仁者见仁、智者见智,常见的定义有几十种之多。
“素质”首先是一个生理学、医学、心理学概念,是指人通过遗传得到的全部先天状况,即人天赋的一切自然条件或属性,是生而有之、先天赋予的东西。如前苏联心理学家米尔诺夫等主编的《心理学》对素质的定义是:“人不是生来就具有某些能力的。天生的东西只能是机体的某些解剖和生理的特点,其中具有最大意义的是神经系统、脑的特点。这些形成人们之间的天生差异的解剖生理特点,叫做素质。”又如朱智贤主编的《心理学大词典》中将素质理解为:“一般是指有机体天生具有的某些解剖和生理特性,主要是指神经系统、脑的特性以及感官和运动器官的特性,是能力发展的自然前提和基础。例如,有的人听力发育得较好,可以认为其音乐素质较好。”潘菽主编的《中国大百科全书•心理卷》提出:“素质是能力的自然前提,人的神经系统以及感觉器官、运动器官的生理结构和功能特点,特别是脑的微观特点,与能力的形成和发展有密切的关系。”林传鼎主编的《心理学词典》也有类似的表述:“素质通常指人生来具有的某些解剖生理特点,特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。它是能力形成和发展的自然前提。”以上定义的特点是强调素质的先天性。
素质又是一个在社会生活和学校教育活动中被广泛使用的概念,诸如“人口素质”、“民族素质”、“军人素质”、“教师素质”、“职工素质”、“干部素质”等词语。20世纪80年代中期开始,“素质”概念受到教育学界的关注,并被引申到教育领域。从教育学意义上讲,“素质”不仅指狭义的先天禀赋,而是具有丰富内涵的广义概念。顾明远主编的《教育大辞典》指出:“素质,是先天具有的解剖生理特点,包括神经系统、感觉器官和运动器官的特点,其中脑的特点尤为重要,是人的心理特征形成、发展不可缺少的生物前提,……是指公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质等,都是个人在后天环境、教育影响下形成的”;周远清认为:“素质是在人的先天生理基础上,经过后天教育和社会环境的影响,由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。” 可见,教育学意义上的素质综合了人与生俱来的生理属性和后天养成的基本特质,是人的先天特性与后天特性的统一。
《辞海》认为,素质即:“①人或事物在某些方面的本来特点和原有基础;②人们在实践中增长的修养,如政治素质、文化素质;③在心理学上,指人的先天的解剖生理特点,主要是感觉器官和神经系统方面的特点,是人的心理发展的生理条件,但不能决定人的心理内容和发展水平。某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。”《现代汉语词典》所列素质之义有三:①事物本来的性质;②素养;③心理学术语,专指人的神经系统和感官上的先天特点。从《辞海》和《现代汉语词典》的释义来看,素质的概念至少包括以下两层含义:一是素质具有先天特征;二是素质具有人的本质属性。
综上所述,对素质概念的理解有狭义和广义之分。狭义的素质概念,也即生理学和心理学意义上的素质概念,特指人与生俱来的生理特征,强调先天遗传。虽然先天遗传是个体发展的自然前提,但遗传因素的提高主要是一个优生问题,而不是一个教育问题。尽管一个民族的整体文化素质,通过长期社会文化沉淀,可以实现社会遗传,但通过对个体的教育改善人的遗传因素是不可能的。因此,狭义的素质概念不具有教育上的适应性。广义的素质概念,也即教育学、社会学意义上的素质概念,泛指先天的生理特征与后天开发的一系列稳定的基本特质的有机结合,更强调人在先天禀赋的基础上,通过教育和实践活动发展而来的人的基本特质。显然,广义的素质概念是包含狭义的素质概念在内的,它既指可以开发的人的身心潜质,又指社会发展的物质文明和精神文明成果在人身心结构中的积淀和内化。正因为强调后天素质的养成和习得,广义的素质概念就有了教育上的适用性。
(二)素质概念新解
我们认为,素质是以先天遗传为基础的、最初以潜质形式存在的,经过后天开发内化而形成的内在的、决定和影响人的外在表现(如言行、气质、风度等)的基本特质。
素质的基本内涵有以下四个要点:
1.素质是人的内在特质,“内在性”是其本质特征。素质与人不可分离,素质必定是人的素质;离开了人,无素质可言。人类特有的观念、品格、知识、能力、方法等文明成果,只有被主体接受、吸收、消化、掌握、运用,即内化为主体自身组成部分的才是其素质;凡是没有内化为主体自身的以外在形式存在的包括观念、品格、知识、能力、方法等都不是主体的素质。观念、品格、知识、能力、方法等均可以以抽象或具体的形式脱离主体人独立存在。因此,只有通过对主体潜质的开发,内化为其身心结构的组成部分,并且能持久地发挥作用的基本特质才是素质。素质是人的根本特质,是人的本质规定性,它决定了人与动物的区别,决定了人与人之间的差异。比如,A比B的身体状况好,是由A比B的身体素质好决定的;B比A的学问高,是由B比A的知识素质高决定的。
2.素质以先天遗传为基础,后天开发内化为根本,是先天遗传与后天开发内化的统一。人的素质源于先天遗传而得的生理、心理基础,表现为人的诸多潜质。这些遗传因素或潜质为后天的开发与发展提供了可能性,是后天开发的基础。例如人的大脑是人智力发展的基础,生来大脑健全的人都存在智力上的巨大潜质。而在某一方面存有生理缺陷的人,就没有与之相应的素质基础,如生来双眼失明的人就难以开发其在绘画方面的潜质。同时,人的先天遗传是有差异的,这种差异表现为潜质的千差万别。对不同的人及其不同的潜质进行开发,最终形成千差万别的个体。
3.素质的形成和发展必须经过开发内化。这里的开发内化特指发掘人的先天潜质,通过环境同化、系统学习、积极实践、自我修炼等途径,形成和发展人的素质的过程。素质不开发就只能以潜质的形式存在,也就失去了人之为人的社会价值和意义;再好的潜质,倘若不开发,久而久之也会慢慢地退化甚至消失,如众所周知的“狼孩” 就是如此。只有对潜质进行开发,以内化的方式将外在资源“摄入”、“消化”并与个体潜质“化合”而形成内在的稳固特质,才算得上真正形成和发展了某种素质。比如体育比赛的冠军是在先天良好的体能潜质的基础上,经过后天的开发内化培养出来的。后天开发内化是素质形成和发展的根本,“内化”是素质形成的标志。
4.素质决定和影响人的外在表现,人的外在表现是素质的反映。本质离不开现象,本质总要表现为现象;现象离不开本质,现象总是本质的反映。素质是起决定作用的内在因素,它决定了人的丰富多彩的外在表现,如言行、气质、风度等。换句话说,人的丰富多彩的外在表现,如言行、气质、风度等,都是由内在的素质决定的。比如一个人的身体素质很好,就很少生病;一个人经常生病,则反映其身体素质差。人的外在表现是素质的反映。可以通过观察、审视人的外在表现间接地认识、测评、把握其素质。正是通过“听其言、观其行、察其微”,我们能够知晓和评判一个人的素质高低。
二、素质的构成
(一)素质构成的传统观点
人们对素质构成或分类的研究很多,形成了各种有关素质构成或分类的观点。如“二分说”认为人的素质由两大部分构成,具体来讲有自然素质与社会素质、生理素质与心理素质、身体素质与精神素质等多种说法;“三层次说”认为人的素质包括生理素质、心理素质和社会文化素质三个层次的内容;“四层次说”认为人的素质包括生理素质、一般心理素质、文化心理素质和个性心理素质四个方面的内容;“六要素说”主张人的素质由身体素质、思想品德素质、文化科学素质、心理素质、劳动技能素质和审美素质构成;“九要素说”认为人的素质由思想政治素质、道德素质、知识素质、技能素质、能力素质、心理素质、审美素质、身体素质和劳动素质构成。在我国,以下两种素质构成观点比较流行。
1. 三要素说
一种权威的观点认为,知识、能力、素质是素质教育的三个要素,三者是并列关系。并指出教育目标就是“传授知识、培养能力、提高素质”,要求培养“知识宽、能力强、素质高”的人才。显然,这里与知识、能力并列的素质实际上是指人的道德品质(即品德),所以有人说传授知识、培养能力旨在解决如何做事,而提高素质(或培养品德)更多地解决如何做人,“三者并重”就将做事与做人有机地结合起来,是理想的、完整的教育,才算得上是真正的素质教育。这种观点,最为流行。
笔者以为,对品德、知识、能力与素质关系上的这种理解,是值得商榷的。
其一,在知识、能力、素质并列关系中的素质,更倾向于指称人的道德品质、行为习惯等,或者说这个“素质”就是人的品德。如果这样解释,那么,我国提出的“素质教育”就成为品德教育了,推行素质教育就是推行品德教育。
其二,素质是人的内在特质,素质同人不可分离。知识、能力同素质不是同度概念,知识不等于知识素质,能力不等于能力素质,知识、能力可以脱离主体人抽象存在。没有被主体接受、吸收、消化、掌握并运用,即内化为主体自身组成部分的知识、能力不是主体的素质。素质与知识、能力不能并列。知识、能力只有被主体接受、吸收、消化、掌握并运用,即内化为主体自身组成部分才是主体的素质。内化了的知识、能力即为主体的知识素质、能力素质,它们是主体素质的重要组成部分,这时的素质与知识、能力是一种包含关系。素质包含知识素质、能力素质。素质是属概念、大概念或上位概念,知识素质、能力素质是种概念、小概念或下位概念。
2. 五要素说
德、智、体、美、劳五要素是另一种普遍流行的观点。它是比照“德、智、体、美、劳”五育的划分,将人的素质相应地划分为品德素质、智能素质、体能素质、审美素质和劳技素质五种。五要素的素质构成看似全面、完整、无懈可击,但仔细斟酌起来有诸多的问题。
其一,德、智、体、美、劳五要素的素质构成是不全面的,人的很多重要素质并没有被纳入进来。比如心理素质、交际和公关等重要的能力素质等均不在五要素内,但的确是素质的重要内容。又如某些精神层面的特质如创新精神、冒险精神、开拓精神也不是“德”能囊括的。还有人格、性格、意志等素质既不是“德”、也不是“智”,更不是“体”、“美”、“劳”。
其二,德、智、体、美、劳五要素的分类相互交叉、包含。如美育实属德育和智育的范畴;智育中可能含有德、美、体、劳的因素;劳技教育既有“德”的成分,也有“体”的成分。这种相互交叉或包含的分类方法,犯了逻辑错误,是不科学的。
其三,德、智、体、美、劳五要素内涵不清,易产生歧义,导致各种各样的理解。比如德育究竟是什么,是品德的教育?是道德的教育?抑或是政治观的教育?人们在理论和实践中可以有多种解读。
因此,素质的构成或分类有待于深析和研究。
(二)素质构成的新观点
从不同的角度可以对素质进行不同的分类。这里探讨两种素质分类:五大素质体系和三大素质体系,亦即“五分法”和“三分法”。
1.五大素质体系
仔细探究人的素质的基本内容,可将人的素质划分为观念素质体系、品格素质体系、知识素质体系、能力素质体系和方法素质体系(简称“五大素质体系”),也可称之为“五分法”素质构成体系,如图1-2-1所示:

(1)观念素质体系
这里的观念素质体系是指主体具备的世界观、人生观、价值观等观念素质的总和。
观念≠观念素质。只有内化为主体自身特质的世界观、人生观、价值观,才是主体的观念素质;没有内化为主体自身特质的世界观、人生观、价值观,均不是主体的观念素质。比如,某贪官台上讲马克思主义头头是道,台下却贪污腐化,那么他就不具有马克思主义的世界观、人生观、价值观的观念素质。他所具有的仅仅是马克思主义的关于世界观、人生观、价值观的知识。在我国,受过高等教育的人,大都具有马克思主义的世界观、人生观、价值观的知识,并不见得都具有马克思主义世界观、人生观、价值观的观念素质。
(2)品格素质体系
这里的品格素质体系不是指人的某一项单独的品格,也不是心理学等学科上所说的品格概念,而是特指主体具备的人格、道德、性格、心理素质等品格素质的总和。
品格≠品格素质。只有“内化”为主体自身的人格、道德、性格、心理素质等,才是主体的品格素质;没有“内化”为主体自身的人格、道德、性格、心理素质等,均不是主体的品格素质。如果主体只是知道、理解、讲述某种品格,这只能说主体具备了有关该品格的知识,但尚未内化为其自身的品格素质。比如,某人在公众场合呼吁为人要讲诚信,也做了与诚信相关的研究,发表了相关的论文和著作,但实际行动上总讲空话、大话,承诺的事情从不兑现,甚至骗人,那么他就不具备诚信的品格素质,他所具有的仅仅是关于诚信的知识,而不是诚信的品格素质。
(3)知识素质体系
这里的知识素质体系是指已经内化为主体自身素质的实践知识和理论知识的总和,包括专业知识和非专业知识两大体系。
知识≠知识素质。只有真正理解、掌握了的并会运用的知识,即已经“内化”为自身组成部分的实践知识或理论知识才是其知识素质。以物化形态(书籍或光盘等)存在的理论知识或实践知识不是主体的知识素质;他人运用的实践知识或理论知识也不是主体的知识素质;主体通过死记硬背记住的但不会“运用”的知识也不是主体的知识素质。那种上课记笔记、课后对笔记、考前背笔记、考试得100分的学生也不具备相应的知识素质。正如纸上谈兵的赵括,熟读兵书而不会实际运用,最后葬送了四十万大军。
(4)能力素质体系
这里的能力素质体系是指主体具有的认识能力素质和实践能力素质的总和。
能力≠能力素质。只有“内化”为主体自身的认识能力和实践能力,才是主体的能力素质;没有“内化”为主体自身的认识能力和实践能力均不是主体的能力素质。如果主体只是知道、了解、能复述出某种能力的概念或相关知识,这只能说明他具备有关该能力的知识,但尚未内化为其自身的能力素质。比如,某人知晓何谓交际,也能道出若干交际的原则或方法,但实际行动上不会与人交谈、沟通,甚至胆小、害羞、害怕,那么他就不具备交际能力或公关能力,他所具有的仅仅是关于交际、公关的知识,而不是交际、公关的能力素质。
(5)方法素质体系
这里的方法素质体系是指主体已经掌握、内化了的认识方法和实践方法的总和。
方法≠方法素质。只有“内化”为主体自身的认识方法和实践方法,才是主体的方法素质;没有“内化”为主体自身的认识方法和实践方法,均不是主体的方法素质。如果主体只是知道、了解、能复述出某种方法的概念或相关知识,这只能说明他具有有关该方法的知识,但尚未内化为其自身的方法素质。比如,某人通读甚至研究了很多关于管理方法的书籍,对很多管理的方法烂熟于心,但在管理岗位上实践操作起来仍不知从何下手,根本不“会”任何的管理方法,那么他就不具备管理的方法素质,他所具有的仅仅是关于管理方法的知识,而不是管理方法素质。
五大素质在人的素质体系中起着不同的作用。
观念素质体系对成人、成才、成功起着根本导向和动力作用。观念是行为的先导,从根本上制约着人的外在表现,对人的实践活动具有最根本的能动性功能,即起到“指挥”和“控制”的作用。一个人如果缺乏必要的观念素质,就等于没有思想和灵魂,只能是行尸走肉。所以,观念素质体系在人的素质结构中居于灵魂地位。
品格素质体系对人的成人、成才、成功起着定性和定位的作用,人的素质发展如何及素质的价值如何,关键取决于其品格素质的高低或优劣,所以,品格素质体系在人的素质结构中居于核心地位。
知识素质体系、能力素质体系、方法素质体系对人的生存与发展起着基础的作用,人的生存和发展离不开基本的能力素质、知识素质和方法素质。所以,三者在人的素质结构中居于基础地位。
综上所述,五大素质体系是一个有机的整体,共同构成人的素质体系。其中,观念素质体系是灵魂,品格素质体系是核心,知识素质体系、能力素质体系、方法素质体系是基础。
“五分法”是对人的素质的全面且符合逻辑的划分。人的素质的内容不外乎此五大方面,五大素质体系概括了人的素质的全部内容。“五分法”既避免了交叉、包含等逻辑的混乱,又符合人的素质构成实际,是一种科学、全面的划分。五大素质体系构成如图1-2-2所示:
 

 
2. 三大素质体系
根据大学专业教育的特点和素质的功能,可以将人的素质分为专业素质体系、非专业素质体系与特殊素质体系三大类,即“三分法”。“三分法”素质构成体系如图1-2-3所示:

 



专业素质是指学习过程或工作过程中主体具备的具有专业属性的素质总和;非专业素质是指学习过程或工作过程中主体具备的不具有专业属性的素质总和;特殊素质是指主体具有的创新素质和特长素质的总和。
专业素质与非专业素质是我们基于大学教育专业教育的特点和社会分工所形成的职业特征对素质进行的基本划分。专业素质与非专业素质是相对而言的,其一,同一种素质对于某些人来说是专业素质,而对于另一些人来说是非专业素质,如音乐素质对于声乐专业或从事声乐相关职业的人来说是专业素质,而对于该专业或职业之外的人来说当属非专业素质;其二,对具体的人而言,在其发展的过程中专业素质与非专业素质还可以相互转化。如某人在大学期间是学英语教育的,英语知识、英语运用的能力等是其专业素质,而在专业学习之余他所涉猎的诸如我国的经济政策、经济法、企业管理等方面的知识是其非专业素质;毕业后,该学生自主创业,原来他作为兴趣、爱好学习的经济法、企业管理等相关的知识与技能成为了他的专业素质,而原本的英语教育方面的素质变成了非专业素质。
值得特别研究的是,还有一类特殊素质,即人的创新素质和特长素质。之所以把它们称之为特殊素质,是因为:一是它们并不是每个人都具有;二是它们不是“五大素质体系”之外的第六、七大素质,而是贯穿于“五大素质体系”之中;三是它们不能简单归结为“两大素质体系”之中,既可能是专业素质,也可能是非专业素质的素质。
从创新素质的内容来看,创新精神是一种观念素质,创新品格是一种品格素质,创新知识是一种知识素质,创新能力是一种能力素质,创新方法是一种方法素质。创新精神是一种勇于抛弃旧思想、旧事物,创立新思想、新事物的精神。例如:不满足已有认识(掌握的事实、建立的理论、总结的方法),不断追求新知;不满足现有的生活生产方式,根据实际需要或新的情况,不断进行改革和革新;不墨守陈规,敢于打破原有框框,探索新的规律,新的方法;不迷信书本、权威,敢于根据事实和自己的思考,向书本和权威质疑;不盲目效仿别人,不人云亦云,不唯书唯上,坚持独立思考,说自己的话,走自己的路;不喜欢一般化,追求新颖、独特、异想天开、与众不同;不僵化、呆板,灵活地应用已有知识和方法解决问题等等,都是创新素质的具体表现。
特长素质也贯穿于五大素质体系之中,观念方面的特长素质是指主体具备的超出常人的精神世界、思想和境界,发展到高水平就是思想家;品格方面的特长素质是指主体具备的超出常人的人格魅力、道德情操,发展到极致就是圣贤;知识方面的特长素质是指主体具备的超出常人的渊博的知识,发展到极致就是大学问家;能力和方法方面的特长素质是指主体具备的超出常人的能力素质和方法素质,发展到极致就是大师。主体超常的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质和方法素质能够做出一般人做不到的事情,甚至能创建伟业,或者做出非凡业绩和成就壮举。
从性质上讲,特殊素质既可能属于专业素质的范畴,也可能属于非专业素质的范畴,如创新素质既可以是具有专业属性的创新素质,也可以是不具有专业属性的创新素质,特长素质也亦然。特殊素质本质上是五大素质超常发展或促使其超常发展的素质。
特殊素质是在专业素质与非专业素质划分基础上的一个特殊类别,是专业素质与非专业素质的交融。

3.“三分法”与“五分法”的关系
“三分法”与“五分法”是从不同角度对人的素质的划分,二者相互关联。专业素质体系和非专业素质体系均包括五大素质体系的内容,特殊素质包括创新素质和特长素质,贯穿于五大素质体系中。见图1-2-4所示。
根据五分法,专业素质体系也包括专业观念素质、专业品格素质、专业知识素质、专业能力素质和专业方法素质。
专业观念素质是人的世界观、人生观、价值观等在专业领域中的体现,往往表现为主体的积极的精神状态。以企业家为例,企业家的素质反映在专业观念上,就必须具有冒险精神、敬业精神、开拓精神、拼搏精神。在不同专业领域,专业观念素质上的构成要素会有不同。如“追求真理、献身科学”是科学家的专业观念素质,“勇争第一,为国争光”是运动员的专业观念素质等。
专业品格素质是人的人格、道德、性格等在专业领域中的体现。专业品格素质使人在日常言行中反映出特定的性格、心理行为等特质。以企业家为例,其专业品格素质有远大的志向、诚信的品质、坚韧的意志等。不同的专业素质体系所蕴含的专业品格素质有所不同。比如人们用“白衣天使”形容护士的专业品格素质,用“春蚕”、“红烛”形容教师的专业品格素质等。
专业知识素质是人的理论知识和实践知识在专业领域中的体现。不同的专业、职业,其专业知识素质构成不同。
专业能力素质是人的认识能力和实践能力在专业领域中的体现。不同的专业培养目标要求的专业能力不一样,其能力素质结构也就不一样。
专业方法素质是人的认识方法和实践方法在专业领域中的体现,往往表现为特定的思维方法和操作方法。不同的专业要求主体具备不同的专业方法素质。
根据五分法,非专业素质体系也包括非专业观念素质、非专业品格素质、非专业知识素质、非专业能力素质和非专业方法素质。
非专业观念素质主要指主体具备的不具有专业、职业属性的世界观、人生观、价值观等观念素质;非专业品格素质主要指主体具备的不具有专业、职业属性的人格、道德、性格、意志等品格素质;非专业知识素质是指主体具备的不具有专业、职业属性的知识素质;非专业能力素质主要指主体具备的专业、职业能力外的各种主要能力素质,如思维能力、学习能力、表达能力、沟通能力、应变能力、体能等;非专业方法素质是指主体具备的专业、职业方法素质之外的方法素质。

综上所述,“五分法”和“三分法”从不同角度揭示了人的素质的内在构成。其中,“五分法”具有普适性,揭示了人类素质的普遍内容,“三分法”具有特殊性,揭示了大学素质教育的特定内容。两种划分法结合,揭示了大学素质教育完整、科学的内容体系和人才培养基本模式。
三、素质的基本特征
(一)内在性与外显性的统一
素质是人在自身潜质的基础上,经过后天开发内化形成的内在特质。素质内在性的载体是人的生理结构和心理结构。主体的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质等,均以其特定的生理结构和心理结构为载体。正所谓“人不可貌相”、“知人知面不知心”,素质的内在性决定了素质不能直接测评。
素质是起决定作用的内在因素,决定和影响着人的外在表现。素质总是通过人的外在表现显现出来。素质的外在表现是素质的外化形式,这种外化形式是多种多样的。正是通过外在表现,我们能够知晓和评判一个人的素质高低,能够间接测评人的素质。
认识活动和实践活动是素质外显的途径、桥梁和载体。人们通常所说的“是骡子是马,拉出来遛遛”,其意思就是说一个人的素质只有通过一定的认识活动和实践活动才能显现出来,才能获得别人的承认和肯定。正是通过认识活动和实践活动,人的内在素质才以丰富多彩的外在表征表现出来。
(二)稳定性与发展性的统一
首先,由于素质具有先天性基础,表现为一种实实在在的潜质,所以它具有稳定性。比如一个人的先天身体潜质很好,没有特殊情况它不可能很快变坏。其次,人在一定的发展阶段上,其身体、心理、知识、能力等各方面素质都呈现出相对稳定的状态。而素质之所以稳定,则是由于它在主体身上已形成了一定的稳固结构,即解剖的生理结构和知情意行的心理结构。素质的稳定性十分重要,它是我们识别素质,测评素质,预测人的思想行为倾向的前提。
然而,素质的稳定性只是相对的,人的素质可通过后天开发内化而改变和发展。随着环境影响和教育作用力的增强,随着个体主观努力程度的加强,其素质水平必然会相应地提高。因此,人的素质又是一个发展的过程,总是按照一定的规律逐步发展形成的,从较低水平到较高水平,由量变到质变,不断扩展、深化、延伸。这就是素质的发展性。素质的这种发展,是以原有的或本来的潜质为基础,通过对潜质的不断开发内化、逐步积累实现的。正是在量的积聚与质的飞跃中,素质的形成和发展在静态与动态的相互交织之中得以实现。
(三)自然性和社会性的统一
素质的自然性是指素质的生理结构和心理结构。人的潜质来自于遗传,其内容主要是生理上的特点和机能,一般称之为先天潜质。这种潜质具有直接传递性,是通过遗传直接传递给子女的。生命个体一旦形成,其素质的自然性就存在了。它是素质得以依附和发展的重要生理和心理基础,是素质形成和提高的条件和基础,为人的素质发展提供了可能性。后天开发内化,也得以先天的生理和心理结构为载体。经过后天开发内化形成的素质,表现为人的相对稳定的身心结构,也具有自然性。
素质的社会性是指人的素质因其在人类社会中形成与发展而带有的人类社会的属性。人的先天潜质经过后天开发内化表现为社会性。观念、品格、知识、能力、方法等都是社会性的产物。
素质是自然性与社会性的统一,不仅表现在人的素质是自然和社会的产物,而且表现在自然性是人的素质的载体,社会性是人的素质的内容。
(四)个性和共性的统一
由于个体先天遗传和后天开发内化的差异,必然在不同个体中表现出个体素质的差异。如A的整体素质较高,B的整体素质较差;又如A的思想素质很好,文化素质欠佳。正如“世界上找不到两片完全一样的树叶”一样,世界上也不可能有两个素质完全一样的人。
素质不仅表现为个性,而且表现为共性,即表现为各类群体中全体成员所具有的某些共同的基本素质。换句话说,生活在某一群体中的人必然带有某种必须共同遵循的规范或价值,体现为共性。小到一个单位、一个组织,大到一个国家、一个民族,人们的素质都有共性。民族素质就是一个民族群体在长期的历史进程中所形成的共同稳定的特质,包括民族智慧、意志、情感、性格、体质等因素的综合。共性还表现在素质的类似构成上,如每个人都具有一定的政治素质、思想素质、文化素质、身体素质等。我国教育的目的之一就是提高中华民族的素质,使整个中华民族达到应有的素质水平。
素质是个性和共性的统一,共性素质存在于个性素质中,共性素质是个性素质的抽象。个体素质的提高是整体素质提高的前提。提高每个国民的素质是提高民族素质的前提。
四、素质形成与发展的规律
(一)先天遗传规律
先天遗传因素是主体素质形成与发展的基础和前提,并形成个体素质基础的差异,这就是素质的先天遗传规律。
遗传是生物界的普遍现象。显然,这里的先天遗传规律不是遗传学中所指的规律,而是特指素质形成与发展的规律。这一规律包括两个方面的含义:
一是,主体素质的形成与发展以先天遗传因素为基础和前提。遗传因素是个体发展的生物前提、自然条件。例如,先天脑畸形者生来不具有正常脑髓,因而就不能产生正常思维,最多只能有一些最低级的感觉,如关于饥、渴的感觉等,在这样的基础上是不可能开发科学文化素质的。又如,生来就双目失明的人,难以发展绘画方面的才能;生来就聋哑的人,难以形成音乐方面的各种能力,皆因为他们缺乏相应的先天基础,根本不具备形成该方面素质的前提条件。因此,我们说先天遗传因素是个体素质形成与发展的前提条件和基础。
当然,遗传因素只是为人的素质的发展提供了一个基础、一种可能,至于发展的结果如何,关键在于后天的开发内化。如很多体能和心智正常的人,最终素质平庸的比比皆是。
二是,先天遗传还形成个体素质基础的差异。由于DNA 分子的多样性,从而使基因控制遗传性状的多样化,进而也造成了人的遗传因素的多样性、差异性。所以,先天遗传还形成个体素质基础的差异。这种差异主要体现在三个方面:其一,遗传造就了个体生理潜质的差异,诸如人的身高、体形、音容等。有关研究表明,人的身高有70%取决于遗传,后天因素的影响只占到30%。其二,遗传形成个体智力潜质的差异。据有关研究报告显示,在父母都是优秀智力的情况下,他们的子女有70%是智力优秀者;而当父母是低下智力时,大约有60%的孩子是智力低下者。 由此可见,人的智力是有遗传基础的,是与遗传有密切关系的。父母在某些方面的天赋都有可能遗传给孩子,使孩子在某些方面的潜质相对较高。心理学的研究也表明,与人的智力发展有关的思维类型(形象思维与逻辑思维)也与遗传因素有关。又如英国学者高尔顿(E•Galton)通过将名人家庭与一般家庭的成就进行对比获取相关性,得出了能力与遗传相关的结论 。这也从一个侧面反映出了遗传对素质形成与发展的影响。其三,遗传还带来个体兴趣、性格、气质等心理特征的差异。儿童早期显露出的兴趣爱好,就预示着他在这一方面有发展创造的潜质。可见,受遗传因素的影响,不同个体之间普遍存在不同发展潜质及潜质水平的差异。
先天遗传形成了个体素质基础或发展潜质的差异,这种差异集中体现为两大特征,即素质优势和素质缺陷。素质优势是个体相对其他人在某些方面更为突出的基础或潜质,即“高起点”,如高智商父母所生的“天才儿童”往往在智力发展上有明显的优势。先天遗传形成的素质缺陷,即先天生理缺陷,如盲、聋、哑等。这种个体的差异性是我们进行因材施教的重要依据。
根据笔者对素质的界定,素质是在先天遗传的基础上经过后天开发内化形成和发展起来的,所以,主体的素质状况与其先天遗传基础和后天开发内化程度有一种正相关的函数关系。用公式表示如下:
y=f(x1,x2)   
(y表示主体的素质状况,x1 表示先天遗传基础,x2表示后天开发内化程度)
对不同的主体而言,假定x2不变,即在后天开发内化条件和程度相同的情况下,主体的素质发展状况与其先天遗传基础正相关,用公式表示,即:
y=f(x1)  
遵循素质形成与发展的先天遗传规律,要求我们:一是要注重遗传基因,实行优生优育;二是在素质的开发与发展上注意扬长避短,发展自身的素质优势形成特长;三是要遵循因材施教的基本教育原则。
(二)后天开发内化规律
主体素质的高低与其开发内化程度正相关,这就是素质的后天开发内化规律。
人的素质虽以先天遗传为基础,但终究是后天开发内化形成的。没有后天开发内化,不可能形成和发展人的素质,这是不以人的意志为转移的客观规律。古埃及国王曾做过这样的实验,将出生不久的婴儿与外界隔离,不让其与任何人接触,不对其做任何的教育和训练,只提供其维持生命的食物和水,若干年后这个孩子仅有吃和性的本能,而不具备正常人的思维和能力。这个实验表明,没有后天开发内化,人的先天遗传的基础最终只能是一种潜质。
素质是在先天潜质的基础上,经过后天开发内化而形成的。所以,主体的素质状况与其先天遗传基础和后天开发内化程度有一种正相关的函数关系。用公式表示如下:
y=f(x1,x2)   
(y表示主体的素质状况,x1 表示先天遗传基础,x2表示后天开发内化程度)
对具体的主体而言,生命个体一经形成其遗传基础是一定的,一般情况下是不会改变的。假定x1不变,即先天遗传基础既定的情况下,主体的素质发展状况与其后天开发内化程度正相关,用公式表示,即:
y=f(x2)  
具体来讲,后天开发内化有以下四种途径或表现形式:
1.系统学习内化
系统学习是指主体有目的、有计划开展的一系列旨在提高自身素质的学习活动,主要包括学校教育、自主学习和系统训练三种形式,其中尤以接受制度化的学校教育为主要形式。系统学习对于观念形成、品格塑造、知识运用、能力提高、方法掌握等都具有重要的意义,因而它是个体素质形成和发展的根本途径。
学校教育是有组织、有目的、有计划、持续时间最长的培育人的活动。学校作为专门的教育机构,有明确的目的和计划,有完善的教育设施,有专门的教师,有系统化的课程和教学计划,有比较完善的评价机制等。同时,学校教育持续时间最长,贯穿从学前教育到大学教育甚至博士教育,这段时期正好是人的素质形成与发展的关键时期。
当然,在已有的制度化的学校教育基础上,系统学习还应该是或主要是个体的一种积极探求、主动努力的过程。只有个体发挥了自身的主观能动性,积极主动地学习,即“内化学习”,才能学有所得,才能提高自身的素质。教师灌输式的教学或主体机械式的死记硬背的学习,即“非内化学习”,对素质形成的作用甚微,甚至毫无作用。科学知识必须经过主体的记忆、理解、会运用才能内化为其素质。孤立、僵化地堆积知识,最终只能是还给书本、还给老师,而不能内化为知识素质。
除学校教育外,在知识爆炸的知识经济时代,自主学习、终身学习成为提高人的素质的重要途径,也是系统学习内化的必由之路。
系统训练是系统学习的一种重要方式。系统训练是指主体有意识、有目的、有计划、有针对性地开展的各种特别训练,尤其对技能素质的形成具有重要作用,是培养特定素质的基本方法和重要途径。
技能不同于知识。从信息加工的角度来看,知识属于数据结构,由“是什么”和“为什么”组成,而技能属于程序结构,由“如何做”组成。因而技能通常难以用言语表达清楚,而必须通过切实的训练和练习才能形成。技能的学习一般需经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个阶段。在学习某种技能的初级阶段,总是先观察范例或接受指导,然后进行模仿。在模仿的基础上,经过反复练习就不仅能掌握个别和局部步骤,而且对各个单一部分之间的结构和顺序也有了比较明确的认识。这样,就可以开始把各个局部动作和步骤联系起来,初步完成连续的技能动作和程序,进入整体掌握阶段。再经过不断练习以达到协调熟练地掌握该技能。各行各业的职业人都必须具备相应的专业、职业技能,他们的专业、职业技能都是通过严密而系统的训练获得的。例如军人、运动员、杂技演员等。
2.实践经验内化
实践经验内化是指主体参加社会实践活动,丰富社会阅历,积累经验,形成与发展素质的必要过程。
实践是人的认识来源和发展动力。实践出经验,实践出真知。人对事物的认识都是从实践中来的。凡事动手做才能培养动手能力,熟才能生巧。实践是人的能力得到培养、提高的必然途径。俗话说“吃一堑,长一智”,也就是说个体在实践经历之后,尤其在经受挫折、总结经验教训之后使自己的智慧得以增长。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。实践经验内化是主体提高素质的重要途径。
3.环境同化
环境同化是指置身于一定环境中的主体人自觉或不自觉地接受其感染、熏陶,随后对其进行模仿表现出趋同的行为方式,进而逐渐实现思想、观念、意识和文化心理积淀等,最终发展成稳定的素质的过程。我国素有“橘生淮南则为橘,生于淮北则为枳”的说法。荀子曰:“麻生蓬中,不扶自直;白沙在涅,与之俱黑”。这些都说明环境对于个体成长具有重要意义。环境同化是主体在环境的潜移默化中形成素质的过程,环境同化是素质形成和发展的必要途径。
环境是指人所处的客观世界,包括自然环境和社会环境。自然环境主要是人生活和活动场所的状况,主要为人的实践提供自然条件,它除了一定程度上影响人的身体素质外,还可以影响人的心情、陶冶人的情操等。“环境同化”中的环境更多指的是社会环境,因为社会环境较自然环境对人的影响作用要大得多。社会环境主要包括家庭和学校以及社会的生产方式、生活方式、社会意识形态等等,它们对人的素质形成和发展产生经常的、广泛的、深刻的潜移默化的影响。其中,家庭、学校和工作单位、社会大环境,对人的素质的形成和发展的同化作用最大。在家庭中,父母是儿童启蒙的老师,其言谈举止及家庭氛围的同化作用,直接影响儿童素质形成和发展。在工作单位,领导知人善任,同事团结友善,形成奋发向上的氛围,对个体的素质的形成和发展极为有利。社会舆论、社会风气、意识形态、各种传媒对人的素质形成和发展的潜移默化作用更加深远。
人在一定社会环境中生活、学习和工作,就会不知不觉地接受其感染、暗示、熏陶,或对其进行模仿,逐渐实现思想、观念的转变,形成新的意识和文化心理等。社会学习理论认为,人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的,个体通过观察他人行为会形成从事某些新行为的观念,并在以后用这种编码信息指导行动,这正是环境同化的作用。环境同化具有广泛性、深入性,它几乎无处不在、无时不有。
然而,环境中既有“芝兰之室”,也有“鲍鱼之肆”,环境同化既有积极的同化,也有消极的同化,受不同环境同化的影响可能导致个体发展方向的迥异。这就需要我们一方面积极创设好的环境,营造“芝兰之室”,以期实现正向的、积极的环境同化。环境是德育之根本,没有相适应的环境,德育是苍白的甚至无效的。学校教育就是一个相对净化的环境,通过教师的为人师表、科学文化知识的洗礼、良好校园文化的熏陶,促进学生良好素质的形成和发展。另一方面,社会是一个复杂的“大染缸”,个体应当在主动适应环境、充分利用有利条件的同时积极改造环境,学会在恶劣环境中磨练自己,提高自身素质。
4.自我修炼内化
自我修炼是指主体有意识进行的一切旨在提高自身素质的思考与行为,主要表现为内省和反思两种形式。《论语》中记载的曾子“吾日三省吾身,为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”的自我修炼方式,说明内省、反思等自我修炼方式对个人成长成才的重要意义。自我修炼内化为形成观念、品格、知识、能力、方法等素质所必须。不进行自我修炼,不可能达到人的素质的高境界,因而自我修炼内化是人的素质达到最高境界的升华途径。
内省、反思来自于个体自我意识的觉醒,通过有意识地反问自己“是什么”、“为什么”、“我是怎样做的”、“哪里出了问题”、“我应该怎么改进”,反复思考自己的思想与行为,进而进行自我调节和控制,以此来反省自我,调整心态,修炼品格,提升品位等。
自我修炼首先表现为一种深层次的思维活动,以勤于思考、勇于洗脑、不断改进为特征,独立思考是自我修炼的关键。
综上所述,人的素质形成和发展,不外乎以上四种途径。其中系统学习内化是基本途径,实践经验内化是重要途径,环境内化是必要途径,自我修炼内化是升华途径。
遵循素质形成与发展的后天开发内化规律,要求我们:一是要重视发展国民教育;二是要注重实践途径,实践出真知,实践经验内化形成素质;三是重视环境对形成和发展主体素质的作用,积极净化、优化环境;四是注重成功内省对主体素质形成与发展的重要作用。
(三)用进废退规律
用进废退规律,是指主体的单项素质的发展程度与该素质的功用发挥程度正相关。
“用进废退”,最早由法国生物学家拉马克提出,是指“生物在新环境的直接影响下,习性改变,某些经常使用的器官发达增大,不经常使用的器官逐渐退化”。我们将其引申到人的素质领域,是指主体单项素质,你越使用,它就会越发展,久不使用,它就会逐步退化甚至消失。正所谓“脑子越用越灵”、“不用生锈”。
素质的发展变化遵循“用进废退”的基本法则。行为主义心理学的实验表明,人的言行是经过其心理状态这一“中间变量”而建立起来的外部“刺激”与机体“反应”之间的联结。取得令人满意效果的联结会得到复现强化而形成稳固的心理结构,而令人不快的后果则会驱使机体采取规避行为,使联结趋向减退或消失。所以,主体的素质越是使用越有成就感,这种令人满意的效果反过来又会强化和提升主体的素质。例如,善作学问的学者潜心研究、不断进取,学问越做越深,越来越有造诣,学术素质就越高。人们的手艺学了不用,时间一久就忘却了。又如人们对语言的学习和驾驭能力,如果一门语言你久不用它就会变得生疏甚至遗忘。这也正是为什么人们一般母语能力较强,而外语相对较难学习与掌握的原因。一个钢琴演奏者或者一个小提琴演奏者坚持练习和表演,其手指的灵活程度以及和大脑的配合方式,都会达到较高的境界。王安石《伤仲永》说明,即使是天才,不注重继续学习和修炼,其才能总有一天会退去,终将一事无成。只有持续积淀、运用和发挥,已有的素质才能不断提升;反之,将会退化甚至消失。
遵循素质形成与发展的用进废退规律,要求我们:一是要坚持“用”的意识和行动,素质只有越用才越发展;二是要坚持终身学习,不断充实和发展自身素质。
综上所述,先天遗传规律揭示了素质的形成基础;后天开发内化规律揭示了素质形成与发展的根本法则;用进废退规律揭示了素质的变化法则。其中,后天开发内化规律是素质形成与发展的根本规律。
 
 


[1]  王美华. 教学管理应是一种素质管理[J]. 教书育人, 2001(1).
[2]  1920年,在印度加尔各答附近的一个山村里,人们在打死大狼后,于狼窝里发现了两个由狼抚育过的女孩,其中大的约7、 8岁,取名为卡玛拉;小的约2岁,取名为阿玛拉。狼孩刚被发现时,生活习性与狼一样;用四肢行走;白天睡觉,晚上出来活动;怕火、光和水;只知道饿了找吃 的,吃饱了就睡;不吃素食而要吃肉(不用手拿,放在地上用牙齿撕开吃);不会讲话,每到午夜后像狼似地引颈长嚎。后来她们被送到一个孤儿院去抚养。阿玛拉 于第2年死去,卡玛拉一直活到1929年。卡玛拉经过7年的教育,才掌握45个词,勉强地学几句话,开始朝人的生活习性迈进。她死时估计有16岁左右,但 其智力只相当3、4岁的孩子。(引自百度百科:http://baike.baidu.com/view/884.htm)
[3]  章家颖. 影响智力的遗传因素[J]. 科学生活, 2000(5).