素质学分制

发布时间: 2013-10-28阅读次数: 

成功素质教育的学生评价模式是素质学分制。
学生评价制度是高等教育的指挥棒。全面推进素质教育必须创立与之相适应的学生综合素质评价制度。为此,我校在扬弃以知识本位为价值取向、以学分为计量单位、以自由选课制和一元评价为基本特征的学分制基础上,创建并实施了以素质本位为价值取向、以素质学分为计量单位、以科学选修制和“三维”评价为基本特征的素质学分制,构建了专业素质、非专业基本素质、创新素质的“三维”学生评价体系,完善了包括刚性素质学分制、超值素质学分制、弹性素质学分制、科学选修制、重修重评制、有限弹性学制在内的毕业管理制度体系;实行了“素质考试”、“素质考查”、“综合评价”以及素质学分“加减计量法”等。实现对学生的评价由知识评价向素质评价的根本转变。
一、素质测评
1、素质测评的含义及其与传统考试的本质区别
素质测评是指测评主体根据测评目的确定测评内容,设置学生“三维”素质测评指标和评价标准,搜集、分析和处理测评对象的素质表征信息,通过科学的测评手段和测评方法,对测评对象的素质进行测量和评价的活动。
根据成功素质教育理论对素质的定义与分析,素质测评是对观念、品格、知识、能力、方法五个方面是否“内化”为主体的素质的测量和评价,这就是素质测评的本质,是素质测评与其他测评方式的根本区别所在。
考试是一种最典型的测评方式。由于考试的内容丰富,形式多样,是否为素质测评不能一概而论。判断某种考试是否为素质测评的根本标志,就是基于以上对素质测评本质的认识,看其测评什么内容。如果是对测评对象知识、能力、方法的“会运用”、“会”及其程度的测评,我们可以说它是素质测评;如果考的仅仅是观念、品格方面的知识,是对知识、能力、方法的死记硬背、机械记忆,那么这种考试就不是素质测评。比如,三岁儿童会背唐诗,那不是他(她)的知识素质,只是对唐诗的机械记忆。假如去测试儿童的这种机械性记忆,那显然不是素质测评。同样,如果高考的考试内容是对考生知识是否“会运用”、能力、方法是否“会”的测评,那就是一种素质测评,如果只是测评考生机械记忆的知识,那只能是知识测评而非知识素质测评。
根据五大素质体系的不同内化标志,结合考试的特征分析,笔者认为,考试对五大素质体系的测评功能是不同的。其一,考试是对知识素质的最佳测评方式。因为知识素质内化的标志是“会运用”,考试可以对测评对象的有关知识是否“会运用”及其程度作直接、有效的测评;其二,考试对能力素质、方法素质可以测评,但不是最佳测评方式。因能力素质和方法素质内化的标志是“会”及其程度,有些能力和方法“会”及 其程度更多的需要在实践中检验。考试只能测评部分或少量的能力素质和方法素质,如通过解题、作文来测评考生的思维能力、文字表达能力等等。更多的能力素质如组织能力、管理能力等需要在实践中测评,考试这种测评方式则无能为力;其三,考试对观念、品格素质的测评主要只能测试这方面的知识状况。因为观念、品格 素质内化的标志是“践行”,对观念、品格“践行”及其程度的测评,只能通过长期实践考查,通过考试对观念素质和品格素质进行测评,其测评结果必然失真。
2、素质测评的主要形式
对大学生进行素质测评的方法有很多,包括观察法、问答法、测试法、实验法、考试法、考查法、考核法、评比法、鉴定法、问卷调查法、量表测评法、交谈法、操演 法、评定法、课堂检查法、课堂表现评价法、作业评价法、现场测评法、成果评价法等。根据素质测评的本质及要求以及大学生素质测评的特征,笔者将上述诸多方法归纳为三种:素质考试、素质考查和综合评价。
大学生素质测评不排斥考试,但必须赋予其全新的内涵和要求,为此,笔者提出“素质考试”的概念。
(1)素质考试
素质考试,是指通过考试测评学生“内化”的素质及其内化程度的一种测评方法。
首先,“素质考试”是对考试方法的新运用,是对传统考试方法的优化和升级,所有的考试都可以升级为素质考试。
第二,“素质考试”是对素质“内化及其内化程度”的测评方法,是对知识是否“会运用”及其程度的测评方法,是对能力、方法是否“会”及其的程度的测评方法。换句话说,凡不是测知识是否“会运用”,凡不是测能力、方法是否“会”的考试均不是素质考试。这是素质考试与传统考试的本质区别。
第三,“素质考试”的关键在于“素质命题”和考试结果的真实化。考试结果的真实化,即要求素质考试必须严格遵循考试的基本规范要求,如严格监考纪律,杜绝试题泄密、考生舞弊等,以确保考试结果能真实反映学生的素质状况。命题内容素质化和考试结果的真实化是素质考试的两个基本要求或标志,只有符合以上两项要求的才是素质考试。
第四,作为一种素质测评方法的素质考试,并非对所有的素质类型都适用,主要适用于对知识素质和方法素质的测评,也适用于对部分能力素质的测评,不适用于对非专业的观念素质、非专业的品格素质的测评。
第五,素质考试是大学生素质测评的重要方法,但不是唯一方法。要保证素质测评结果的客观性,还应综合运用其他测评方法。素质考试的成绩只是作为对学生“五大素质”测评指标进行评价的重要信息依据,而不能直接作为评价结论。
(2)素质考查
素质考查,是指通过考查测评学生“内化”的素质及其内化程度的一种测评方法。
首先,素质考查是对考查方法的新运用,是对传统考查方法的优化和升级,所有的考查都可以升级为素质考查。
第二,素质考查是对素质“内化”及其程度的测评方法。具体来讲,是对观念、品格“践行”及践行程度的测评方法,是对知识“会运用”及其程度的测评方法,是对 能力、方法“会”及其程度的测评方法。换句话说,凡不是测观念、品格是否“践行”,凡不是测知识是否“会运用”,凡不是测能力、方法是否“会”的考查法均不是素质考查。这是“素质考查”与传统考查的本质区别。
第三,素质考查的关键在于搜集表征信息的素质化和真实化。搜集表征信息的素质化,即要求搜集的信息是学生素质的表征信息,具体来说,搜集的是学生实际“会运用”的知识及其会运用的程度,真正“会”的能力、方法及其会的程度,实际“践行”的观念、品格及其践行程度方面的信息,而非其他的外在的非素质的表征信息,如死记硬背的知识、夸夸其谈的能力、纸上谈兵的方法、倒背如流的观念和品格等。这就要求测评人员善于透过现象看本质,通过仔细观察、深入考查,牢牢把握学生的素质表征信息。搜集信息的真实化,即要求对搜集到的学生素质表征信息进行去伪存真的处理,要对考查所得的信息与测评对象平时一贯表现和考试成绩对比分析,排除学生一次性、偶然性的或刻意为之的表现,以保证素质表征信息的真实性。搜集表征信息的素质化和真实化是素质考查的两个基本要求或标志,是素质考查与传统考查的根本区别。
第四,素质考查适用于对学生观念素质、品格素质、知识素质、能力素质和方法素质,即“五大素质”的测评;适用于对学生的课程学习、实训项目以及反映学生品格素质的行为表现的测评。
第五,素质考查是大学生素质测评的重要方法,但不是唯一方法。要保证素质测评结果的客观性,还应综合采用其他测评方法。
(3)综合评价
“综合评价”是指对大学生的实验报告、实践作品,实习总结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等表现出的综合素质状况进行测评的一种素质测评方法。
大学生的很多成果是其综合素质的反映,如实验报告、实践作品,实习总结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等。传统的大学生评价通常将这些成果纳入考试、考查的范畴进行评价。但由于这些成果与考试、考查的内在要求存在根本的差距,机械地套用考试法、考查法对大学生的成果进行评价,其结果往往是流于形式、走过场,导致了对作为大学生最重要的综合素质表现的成果的评价失真。因此,对最能反映大学生综合素质的这类成果既不能采用素质考试,也不能采用素质考查,而必须采用综合评价。
综合评价是通过大学生的成果评价大学生的素质状况,其本质是一种素质测评。综合评价也就是对大学生的实验报告、实践作品,实习总结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等反映出的学生知识“会运用”及其程度以及学生能力、方法“会”及其程度的一种综合测评,也在一定程度上对大学生的专业观念素质和专业品格素质进行测评。
“综合评价”不同于传统的学生综合成果评价方法。传统的大学生评价将实验报告、实践作品,实习总结、课程设计、专业设计、毕业设计、毕业论文等纳入考试、考查进行测评,测评的是学生的知识或知识素质。而综合评价是对学生“五大素质”的综合测评,综合测评是其重要特征。所以,综合评价必须设置“五大素质”的测评指标体系,并分别给出每个测评指标的评价标准,排斥评价的主观性、随意性。
综合评价适宜采用等级制评价。这种等级制评价也应该将过程性评价与结果性评价相结合,其中,对素质成果的结果性评价占绝大部分的权重,对成果形成过程的过程性评价也应占一定的权重,过程性评价主要是对学生专业观念素质、专业品格素质的评价。
上述三种方法是大学生综合素质测评模式的三种基本方法,任何一种方法都有其适用范围,也有其自身局限性,所以需要教师或测评师根据课程的性质、特点、教学目的及测评指标、评价标准等综合考虑来选用恰当的测评方法。同时,教师或测评师必须非常熟悉各种测评方法的特点、程序和要求并能正确运用,方能保证素质测评的客观性。要想完整、真实、客观地测评学生的综合素质,必须恰当地采用三种测评方法。无论采用哪一种素质测评方法,都是对大学生的“内化的素质及其内化程度”的测评,这是大学生素质测评与传统的对大学生的评价的本质区别所在。
3、素质测评的基本要求
为确保素质测评结果的客观性,还必须满足一系列要求。
(一)明确素质测评目的
素质测评首先必须明确测评目的。测评目的是素质测评的龙头,对于素质测评具有导向作用。测评内容的选择、测评指标的设置、测评方法的采用等等,都是由测评目的决定的。
(二)正确选择素质测评内容
测评内容直接反映测评目的,也是设置素质测评指标和确定评价标准的依据。如果不能正确选择测评内容,那么必然导致测评指标设置错误,评价标准偏离,从而导致测评结果失真。
(三)设置科学的素质测评指标
设置科学合理的测评指标,一是要求测评指标必须以测评内容为依据,与测评目的相一致。二是要求可操作性强,便于确定评价标准,便于搜集相关素质表征信息。
(四)确定科学的素质评价标准
素质测评必须有科学的评价标准,它直接影响素质测评的客观性。素质测评就是将测评对象的素质表征信息与测评指标进行对照,依据评价标准进行评判。没有评价标准,素质测评就无法进行,测评标准不科学不正确,测评结果必然失真。
(五)采用恰当的素质测评方法和现代化的测评手段
恰当的方法是指符合素质测评的基本要求,有利于保证素质测评客观性的方法。人类关于人的内在品质的测评历史悠久,内容丰富,形式多样,探索出了大量的方法,如观察法、考试法,自陈量表法、面试法,创设情境法等等。这些方法可独立使用也可交叉或结合使用。测评者应当根据不同的测评内容和测评指标,选择最恰当的测评方法。
采用现代化的测评手段,是指素质测评过程要充分采用信息化、数字化技术以及现代化的素质测评工具与设施。这样不仅有利于提高测评效率,而且有利于素质表征信息搜集和处理。
(六)搜集全面真实的素质表征信息
保证素质表征信息的全面真实性,必须全方位全过程地搜集信息。测评主体应根据测评指标的要求,采取科学的手段和方法,深入到测评对象相关活动领域全过程广泛搜集信息,为素质测评提供全面、充分的依据。
保证素质表征信息的全面真实性,还必须对搜集的信息进行去伪存真、去粗取精地分析和处理。只有这样,才能为素质测评提供真实可靠的依据。
(七)遵循素质测评的程序
程序化是科学化的一种表现形式。素质测评必须遵循其内在逻辑顺序,不能随意颠倒或删减。
素质测评的内在程序包括确定测评目的;选择测评内容、设置测评指标体系、确定评价标准、搜集和处理素质表征信息、选用测评方法、进行素质评价等环节。这些环节组成一个系统的链条式的流程,是素质测评规律的反映,不能随意颠倒,也不能随意省略环节,否则就会影响素质测评的客观性。
(八)作出公正评价
作出公正评价指测评主体对测评对象的素质评价不偏不倚,客观公正。作出公正评价必须以测评对象全面真实的素质表征信息作依据,将这种素质表征信息与测评指标逐一对照,按评价标准对号入座,作出评价。
(九)选用合格的素质测评人员
合格的测评人员必须具备两个基本条件:一是公道正派;二是具有相应的测评水平。
以上九项要求是素质测评内在规律在素质测评过程中的反映。素质测评只有全部满足这些要求,才能保证测评结果的客观性。满足这些要求的程度越高,素质测评结果就越具有客观性。或者说,满足素质测评基本要求的程度与素质测评的客观性成正比,这是素质测评的基本规律。
二、素质学分
1、素质学分的概念与本质
素质学分是学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位,是通过素质测评的成绩转换成的表示学生特定素质状况的一种通用计量工具,它所反映的是学生在既定时空条件下的特定素质状况。
素质学分概念包含以下要义:
其一,素质学分是学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位。
其二,素质学分是通过素质测评的成绩转换成的表示学生特定素质状况的一种学分。
其三,素质学分是对学生素质测评的通用计量工具。
其四,素质学分所反映的是学生在既定时空条件下的特定素质状况。
2、素质学分的构成体系
学校按照不同的分类标准将素质学分分为以下三类:
1、按素质学分的属性不同,将素质学分分为专业素质学分、非专业素质学分和特殊素质学分三个部分。
根据素质学分的性质,专业素质学分包括基础课程素质学分、专业基础课程素质学分和专业课程素质学分三个部分;非专业素质学分包括理论课程素质学分、实训项目素质学分和行为表现素质学分三个部分;特殊素质学分包括创新素质学分和特长素质学分两个部分,如图1所示:                       

 

1 素质学分构成体系Ⅰ架构图

2、按素质学分的重要性不同,将素质学分分为核心素质学分和非核心素质学分两个部分。
根据第一种分类,核心素质学分包括核心专业素质学分、核心非专业素质学分和特殊素质学分三个部分。其中,核心专业素质学分包括核心基础课素质学分、核心专业基础课程素质学分和核心专业课程素质学分;核心非专业素质学分包括核心理论课程素质学分、核心实训项目素质学分和行为表现素质学分;特殊素质学分包括创新素质学分和特长素质学分。
非核心素质学分包括非核心专业素质学分、非核心非专业素质学分两个部分。其中,非核心专业素质学分包括非核心基础课程素质学分、非核心专业基础课程素质学分和非核心专业课程素质学分;非核心非专业素质学分包括非核心理论课程素质学分和非核心实训项目素质学分。如图2所示:

 

 

2 素质学分构成体系Ⅱ架构图

 

3、按素质学分的修学方式不同,将素质学分分为限选素质学分、任选素质学分和自修素质学分三个部分,其关系如图3所示:

 

3   素质学分构成体系 Ⅲ架构图
三、素质学分制的制度体系
作为教学管理制度的素质学分制不仅是一个完整的学生评价体系,更是一个完整的制度体系。素质学分制的制度体系是由综合素质评价制、刚性素质学分制、超值素质学分制、弹性素质学分制、科学选修制、素质学分重修重评制、完全弹性学制等一系列的具体制度构成。如下图所示:
                               
1.综合素质评价制
根据素质理论,素质学分制实行综合素质评价制,要求对大学生的素质进行全方位、立体的评价,从根本上确保素质教育的人才培养目标和规格。具体来讲,综合素质评价制是对学生从专业素质、非专业素质和特殊素质三个方面进行评价的制度,即是对大学生素质的“长宽高”进 行三维评价的制度。这三个方面又包含若干个评价模块,比如专业素质方面既有基础素质的评价与要求,又有专业基础素质的评价与要求,还有专业素质的评价与要 求;非专业素质方面既有理论素质的评价与要求,也有实践素质的评价与要求,还有行为表现素质的评价与要求;特殊素质方面既有创新素质的评价与要求,也有特长素质的评价与要求。同时,三维评价中都有对学生的观念素质、品格素质、知识素质、能力素质、方法素质等“五大素质体系”的要求。由此可见,这些评价与要求全方位、多维度地涵盖了大学生的素质,因此,我们称之为综合素质评价制。综合素质评价制是素质学分制与学分制的本质区别之一,是素质教育的“指挥棒”,也是素质教育的本质特征和本质要求。
2.刚性素质学分制
毕业管理制度,即规定学生在什么条件下可以毕业的管理制度,是所有大学的重要制度之一。学年制规定学生在规定年限内修完所有课程并考试合格可以毕业;学分制 规定学生修满符合规定的最低总学分可以毕业。素质学分制由于对学生有综合素质的要求,与学年制、学分制有重大区别。素质学分制对学生的毕业要求不是一元的知识方面的要求,而是多元素质方面三维评价的要求。这一要求必须通过制度创新才能实现,因此,我们设计了刚性素质学分制。
刚性素质学分制是指规定学生取得毕业资格必须同时修满各种最低素质学分,未修满不予毕业的一种毕业管理制度。综合素质评价制规定了刚性素质学分至少应当包括:最低专业素质学分、最低非专业素质学分、最低核心专业素质学分、最低核心非专业素质学分和最低特殊素质学分。
刚性素质学分制的设计创新了毕业管理制度,明确规定学生毕业所应满足的各方面素质的刚性要求,且这种要求是三维的,从而保证了人才培养的完整规格。
3.超值素质学分制
素质学分本质上是学生素质状况的反映,而学生的素质是有差异的,为了实现素质学分的本质要求,必须有相应的制度设计来体现学生素质的这种差异,为此,笔者设计了超值素质学分制。
超值素质学分制的制度设计由一组相对概念构成,即基础素质学分和超值素质学分。超值素质学分是相对于基础素质学分而言的,故先要对所有的单项素质学分,即所有开设的理论课程或实训项目以及学生的行为表现和创新、特长素质等设定基础素质学分。基础素质学分是单项素质学分的“保底”的制度设计,学生每个单项素质合格,才能得到基础素质学分,也就是学生必须修满刚性素质学分制规定的全部基础素质学分才能毕业。根据大学管理的基本特征,只有将超值素质学分纳入学生评价体系和毕业管理制度,超值素质学分才能得到认可和落实。
超值素质学分制是指允许学生获得的超值素质学分累加并计入学分的制度。关于超值素质学分具体的计量、认定方法前章已详述,这里不再赘述。
超值素质学分制具有激励学生提前毕业的功能,正是因为这一功能,超值素质学分制能有效地克服“60分万岁”的弊端,调动学生学习的积极性,提高学生的素质,从而提高人才培养的质量。
4.弹性素质学分制
为了赋予超值素质学分制更多的功能,体现超值素质学分制更大的价值,笔者在素质学分制框架内特别设计了弹性素质学分制。
弹性素质学分制是规定学生获得的超值素质学分可以同质等值充抵其他素质学分的一种管理制度。所谓同质等值充抵,即是说专业素质方面的超值素质学分等量充抵专业素质方面的其他素质学分,非专业素质方面的超值素质学分等量充抵非专业素质方面的其他素质学分,比如核心专业课程的超值素质学分可以等值对应充抵学生未修的其他核心专业课程素质学分或非核心专业课程素质学分;核心非专业课程的超值素质学分可以等值对应充抵学生未修的其他核心非专业素质学分或非核心非专业 课程素质学分;非核心专业课程的超值素质学分可以等值对应充抵学生未修的其他非核心专业课程素质学分;非核心非专业课程的超值素质学分可以等值对应充抵学生未修的其他非核心非专业素质学分;超出刚性特殊素质学分之上的超值素质学分,可以分别等值对应充抵专业或非专业的核心素质学分或非核心素质学分,即专业素质方面的超值特殊素质学分等值充抵核心专业素质学分或非核心专业素质学分,非专业素质方面的超值特殊素质学分等值充抵核心非专业素质学分或非核心非专业 素质学分。
弹性素质学分制实质上是可以让学生免修一些理论课程或实训项目,调动学生学习的积极性。这一制度设计,对提高人才培养质量,特别是培养学生的创新素质和特长素质以及培养拔尖人才具有重大而深远的意义。
5.科学选修制
完全学分制以自由选课制为基本前提和本质要求,但自由选课制有着不可避免的局限性,如学生选课的功利化倾向、人才培养规格的缺失等。为克服这些局限性,很多高校设置了必修学分,但是大量必修课的设置束缚了学生的选课自由,使选课制名存实亡。为了克服上述两种弊端,我们设计了科学选修制。
科学选修制的制度设计立足于既不降低人才培养的规格和质量,又确保学生的个性发展,即促进学生全面发展与个性发展的统一;既有专业素质方面的要求,也有非专业素质方面的要求,即促进学生专业素质与非专业素质的协同发展;特别对学生的创新素质和特长素质提出要求,即选修制中要有充分促进学生创新素质和特长素质发展的制度设计。一句话,科学选修制旨在彻底消除学分制自由选课制的弊端和学年制对于学生只有统一要求不利于个性发展的弊端,而且还能满足素质学分制所要求的大学所有课程、项目、行为表现等修学方式的要求。
根据以上制度设计原则,科学选修制应在学生修学方式上进行创新。①取消必修学分,设立限选素质学分,即学校在人才培养方案的“菜单”中设置若干的核心课程、项目素质学分,让学生在其中进行“有限”选择。限选既体现学生选课自由,又不降低人才培养的规格要求,是学生核心素质的基本修学方式。限选范围只限核心素质学分,且核心素质学分原则上不能超过总素质学分的一半。②设立任选课程、项目素质学分,即设置大量的非核心素质学分,让学生在其中自由选择。凡是非核心素质学分都应让学生自由选择,学校设置的任选素质学分应占总素质学分的一半以上,以充分发展学生的个性。③设立自修课程、项目素质学分。素质学分制提出了对学生素质的“三维”要求,即专业素质、非专业素质和特殊素质,其中的“两维”(非 专业素质和特殊素质)大多只能通过学生自修方式实现,所以素质学分制必须设立自修素质学分。对于自修素质学分,学校可以不设课内学时、不安排教师系统授课,由学校提出自修大纲、自修要求,实行自修课程、项目统一的素质测评。如学生的创新素质和特长素质,主要靠学生独立思考、刻苦修炼等自修方式来提高,学校除对学生进行指导外,主要是根据学生获得的创新成果和特长成果进行测评,学生根据测评结果获得相应的素质学分;非专业素质中的行为表现、假期社会实践等也主要以学生自修方式进行,学校除了对学生进行指导和提出要求外,主要对其表现和成果进行测评,学生根据测评结果获得相应的素质学分。
通过上述三种修学方式,科学选修制完善了选课制,既克服了完全学分制下自由选课功利化倾向的弊端,又克服了学年制下必修学分阻碍学生个性发展的弊端;既保证了人才培养的规格和质量,又有利于学生个性的发展;特别是自修方式的设计,丰富了大学的修学方式,拓宽了学生的修学内容,体现了素质学分制的本质要求。
6.素质学分重修重评制
对学生的考核或考试成绩不合格的,学年制采取的措施是重考、清考以及留级处理,学年制修业年限的规定必然产生“放水”现 象,以致难以确保人才培养的质量等弊端;学分制采取的是重修重考,但仍然以一次考试的结果来定论。无论是学年制还是学分制,对学生的要求都是以知识为本位的,所以重修、重考、清考等方式都可以满足其对学生知识水准评价的要求。素质学分制下,对学生的考核要求不是知识水准,而是素质水准,所以学生的单项素质不合格不是成绩的不合格,而是素质的不合格,不能简单地使用重考进行测评,而必须实行素质学分重修重评制。
重修可分为三种形式:①限选素质学分未达标的,必须参加相同课程的重修重评,以保证达到统一的素质要求,但考虑到学生在校时间与重修重评时间的冲突,学校原则上必须专设寒暑假的重修班等办法来确保学生能够重修重评;②任选素质学分未达标的,可按前面限选素质学分的方法重修重评,也可另选其他时间不冲突的任选课程修学;③自修素质学分不达标的,必须按统一要求重修重评。
素质学分重修重评制是素质学分制的本质要求,它确保学生达到规定的素质水准。
7.完全弹性学制
学年制规定了学习年限(即学制),在规定年限内不达标的不能毕业,不能毕业的只能以结业方式结束学业;学分制没有学制的规定,学生修满规定的学分数即可毕业,没有时间限制,学生可根据自己的实际情况提前或延后毕业。学年制难以保证教育的质量,不符合素质教育的本质要求。素质学分制只能同学分制一样,实行完全弹性学制。
 
四、素质学分制的优势
素质学分制的优势主要体现在以下八个方面:
(一)综合素质评价制有利于实现素质教育的培养目标
素质教育是旨在培养和提高学生素质的教育,是促进学生全面发展和个性发展相统一的教育。作为素质学分制制度体系重要组成部分的综合素质评价制,不仅要求对学生的素质进行“三维”测评,而且要求从“五大素质体系”对学生的多元素质进行评价,有利于实现学生全面发展与个性发展的统一的素质教育的培养目标。
综合素质评价制的一个派生功能是将对学生的各种评优、评先、评奖建立在科学、客观公正的基础之上。如通过计算机计算班级人均素质学分而评选先进班集体,通过同年级同专业的总素质学分排序评选优秀学生等。
(二)特殊素质学分的设置,有利于培养高素质拔尖人才
学生修满最低特殊素质学分才能毕业。而且,其超值素质学分还可以作为弹性素质学分,这就不仅将创新素质和特长素质的培养提上了教育教学的日程,而且刚性素质学分制和弹性素质学分制的配套设置,形成了特殊素质学分的特殊约束机制和激励机制。这种素质学分设置,必将促进学生创新素质、特长素质的培养,特别对培养 创新型拔尖人才具有深远的意义,假以时日,必将破解“钱学森之问”[1]。
(三)自修素质学分的设置,有利于培养学生的自主学习能力、提升学生的特殊素质
学生的创新素质学分、特长素质学分是通过自修方式完成的。自修不仅是一种修学方式的创新,而且是一种教育培养机制和测评方式的创新。这一创新,为培养学生的特殊素质奠定了制度基础。学生的这些非常重要的特殊素质是传统教育特别是传统学生评价的盲区,人们往往认为这些特殊素质的培养和测评在学校难以实现。自修素质学分的设置不仅有利于培养学生的自主学习能力,更重要的是有利于培养学生的创新素质、特长素质和品格素质。
(四)核心素质学分的设置,有利于培养学生的核心素质
从人的素质体系而言,总有一部分素质对人的成长与发展起着关键和核心的作用,这类素质就是核心素质。不能奢望大学期间能够使学生具备所有的素质,特别是所有的知识素质。人类的知识成果浩如烟海,且知识的更新频率越来越快,培养学生所有的知识素质既不可能也没必要,大学期间只能以培养核心素质为根本。素质学分制通过核心素质学分的设置以及通过限选素质学分的方式和刚性素质学分制的制度约束来保证对学生核心素质的培养,这是素质学分制的又一制度创新。它既有传统的必修学分的功能,同时又消除了其弊端,而且指向更加明确,机制更加灵活。
(五)刚性素质学分制有利于确保人才培养规格
刚性素质学分制设计了学生必须修满最低专业素质学分、最低非专业素质学分、最低核心专业素质学分、最低核心非专业素质学分、最低特殊素质学分才能毕业。这就对人才培养的“长宽高”做了明确规定,能够确保人才培养的规格和质量。
(六)超值素质学分制有利于提高人才培养的质量
超值素质学分制有利于克服“60分万岁”的固有弊端,调动学生学习的主动性和积极性,更重要的是有利于提高人才培养的质量。
(七)弹性素质学分制有利于发展学生的个性
弹性素质学分制创设了一种特殊的学分充抵机制,允许超值素质学分同质等值充抵其他素质学分。这一机制有利于张扬学生的个性,更重要的是有利于提高学生的创新素质和特长素质。
(八)素质学分制在理论上破解了大学全面推进素质教育的难题
素质教育作为人类教育的价值取向,已越来越成为人们的共识,然而素质教育的实施却十分艰难,根本原因是我们没有找到素质教育的“指挥棒”。只要将素质学分制作为素质教育的“指挥棒”,大学全面推进素质教育的难题就会迎刃而解。