大学素质教育理论与实践的创新

发布时间: 2017-06-06点击量: [field:click/]

大学素质教育理论与实践的创新
武昌理工学院     赵作斌
1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布,标志着素质教育上升为党和国家的意志,成为我国教育改革发展的战略主题。此后,我国历次五年规划,无不强调这一战略主题。
然而,实事求是地讲,我国推行素质教育成效不显著。究其原因,主要是在素质和素质教育的理论上没有深入研究,更没有取得重大突破,甚至在诸如素质、素质教育等基本概念上也没有达成共识。可以说破解素质教育难题,全面推进素质教育的先决条件,是在素质教育的理论和实践模式上突破。
一、成功素质教育的理论体系
成功素质教育是大学推行素质教育的一种新的探索,其理论体系包括素质理论、素质教育理论、成功素质教育理论等三部分。
(一)素质理论
素质理论是素质教育理论的基点,更是成功素质教育理论的基石。构建成功素质教育理论体系,必须首先明确素质概念、素质属性以及素质形成发展规律等基本理论问题。
1.素质概念及其属性
素质概念是素质教育理论建构的基础和素质教育研究的逻辑起点。通过对素质概念从古至今发展演变的梳理,以及通过对现有不同素质定义的评析,并结合我国素质教育实践,我们认为,素质是人的先天潜质的开发和知识的内化而形成的,决定其外在表现的观念、品德、能力、身体、心理等方面的品质。
该素质定义包含了如下新的要义:
第一,素质是人特有的品质。素质源于人的先天潜质的开发和后天知识的内化,是人的本质属性的体现;动物不具有这种潜质形成素质的物质基础。这是素质概念主体从古汉语中的指物到教育学意义上的专指人指代上的根本转变。
第二,素质同主体人不可分离。素质是具象的,素质一定是某个主体人(个体或团体)的素质,不存在脱离主体人的抽象的素质。不同的人具有不同的素质,人与人之间的差异根本上体现为素质的差异。素质既是人特有的品质,同时又必须与主体人融为一体,不可分离。
第三,素质是人的内在的基本品质,是看不见、摸不着的;同时,素质是人的根本特质,决定人的外在表现,诸如言行等。尽管人的单个行为并非完全受素质的支配,但人的整体的、惯常的外在表现必定反映其素质的实在状况。
第四,素质形成于潜质的开发和知识的内化,开发内化是素质形成发展的根本途径。潜质是素质形成发展的基础,潜质转化为素质必须通过开发。开发就是基于潜质差异,通过诱导、激发、挖掘等手段,将潜质激活的过程;或者说,开发就是在发现主体潜质差异的基础上,通过启发、引导,从而激发主体的积极性、主动性和创造性的过程。知识是素质形成的源泉,知识转化为素质必须经过内化,或者说素质是知识内化的产物。内化是指主体将人类的知识通过记忆、理解、消化、吸收并与其潜质融合反应从而转化为自身素质的主观能动过程。潜质开发、知识内化,相互作用,促进主体人素质的形成和发展。
第五,依据人的自然和社会属性,主体人的素质是由观念素质、品德素质、能力素质、身体素质、心理素质等五大素质体系构成的。这五大素质体系均是在先天潜质的基础上知识内化的产物。其中,观念素质(世界观、人生观、价值观)在整个素质体系中起着导向和动力作用;品德素质起着定向和调控作用;能力素质和身心素质则起着基础和支撑作用。五大素质相互依存、相互作用,共同构成主体素质的全部内容。
除此之外,素质还具有自然性与社会性;内隐性和外显性;稳定性和发展性;共性和个性等基本属性。
2.素质形成发展的规律
揭示素质形成发展规律,对于把握素质教育的本质和方向,进一步创新高校素质教育的人才培养模式,提高人才培养质量具有重要的理论价值和实践意义。研究表明:潜质和知识是素质形成发展的基础和源泉;开发内化是素质形成发展的根本途径。素质形成发展的规律表明:主体素质的高低与其潜质的开发以及知识的内化程度正相关。
表达式为:Q∝D(p)·I(k)   (p>0,k>0) 【其中,p-潜质、k-知识、 D(p)-潜质开发; I(k)-知识内化】
潜质的“开发”与知识的“ 内化”是一个相互依存,相互交融、相互渗透和相互作用的过程。潜质开发越充分,越有助于知识的内化;同时,知识内化程度越高,越有助于潜质的开发。通过开发内化的互动交融,促使主体素质的不断提高。
实现开发内化的途径一是系统教育。系统教育也就是各级各类学校教育。这种途径具有系统性、全面性、正规性、阶段性和被动性等特点。它是主体素质形成发展的基本途径,也是最普遍和最主要的途径。二是实践活动。实践是人能动地改造客观世界的过程,是认识的来源和基础。 “实践出真知”,通过积极参加社会实践活动,把工作及人生阅历当成学习的过程,通过社会阅历的增加和实践经验的积累,提升自身素质,特别是技能素质。三是环境影响。人是社会环境的产物,是“生产关系的总和”。个体的认知发展是通过人际间或人与环境之间的信息交流实现的。“近朱者赤近墨者黑”任何人的成长,尤其是品德素质的形成发展都要受到其成长时空中各种信息的正面或负面的影响。四是自我“内省”。内省泛指主体有意识进行的旨在凝练和吸取经验教训、整理思路、净化思想、建构或重构内在认知体系等自我反思和修炼过程。内省是内化的重要形式,是素质特别是思想品德素质形成发展的重要途径。
(二)素质教育理论
素质教育是我国教育上的重大决策,也是改革开放30年来所产生的中国特色的教育思想。然而,时至今日,有关素质教育的定义、本质、基本原则以及基本观念等基本理论问题仍就众说纷纭,莫衷一是,严重困扰我国素质教育的实施。
1.素质教育的定义
依据素质的定义,素质教育是以遵循人的成长规律和素质形成发展规律为前提,以全面提高学生素质为目的的教育。
素质教育的定义包含两个基本要点:一是素质教育的目的,这一目的反映了经济社会发展对各级各类教育的要求,表明素质教育不仅针对基础教育,同时针对高等教育;不仅指学校教育,同时包括家庭教育、社会教育;强调以提高学生素质为目的的教育就是素质教育,背离这一目的就不是素质教育。简而言之:“素质本位论”。
二是实施素质教育的前提条件。依据人的成长规律,素质教育在基础教育领域和高等教育领域应各有所侧重。基础教育领域应重在培育学生的基础素质,通过引导、激发,创设自由创想的学习氛围,养成独立思考的学习习惯,培养独立生存的生活能力。不能违背人的成长规律,揠苗助长。无可置疑,大学的根本使命是人才培养,是人才就必定要在各自领域做出成就,取得成功。换句话说,成功者一定是人才。人才培养的多少和层次显然是检验大学教育成效的根本标准。
遵循素质的形成发展规律,也就是实行开发内化,即充分开发学生的潜质,引导和促使学生将所学知识内化并转化为自身素质。实施开发内化是推行素质教育的前提,没有开发内化,主体的素质不能形成,更不可能发展,当然就不可能实现提高素质这一根本目的。是否开发内化,是检验是否素质教育的根本标准。
2.素质教育的基本观念
素质教育是相对应试教育提出的,两者根本的区别是思想和观念上的不同。应试教育强调知识的传承,知识即教育的目的,知识决定命运,这是“知识本位论”;而素质教育强调的是素质的提升,提升人的素质才是教育的目的,素质决定命运,这是“素质本位论”。基于“知识本位”的应试教育,沿用的是传授、仿效的教学模式;基于“素质本位”的素质教育,必须是开发内化的教学模式。真正推行素质教育必须首先在观念上实现由应试教育的“知识本位”向素质教育的“素质本位”的彻底转变。
3.素质教育的基本原则
关注人的发展是素质教育的灵魂。人的发展有两个基本维度:首先是全面发展。全面发展是指人的发展是整体性的发展,也就是观念、品德、能力、身心诸方面的发展。全面发展强调的是作为一个完整的“人”所必备的基本素质,缺一就不完整。全面发展是一种共性的要求。其次是个性发展。个性发展是指每个生命个体由其先天基因所决定的潜质能够得到最大限度的发掘和发挥,个体生命的价值得到充分的发展和实现。人的全面发展寓于人的个性发展之中,没有个性发展的全面发展不可能成为成功人才;人的个性发展应体现人的全面发展,没有全面发展的个性发展是一种畸形发展。素质教育的基本原则理应是实现人的全面发展和个性发展,注重全面发展与个性发展的辩证统一。
(三)成功素质教育理论
成功素质教育是基于素质和素质教育理论,在探索成功规律和把握现代大学教育规律及时代发展趋势的基础上,创立的一种大学素质教育理论。
成功素质教育是以促使大学生成功为根本目的,从专业素质、通适素质和创新素质三个维度协同培养大学生成功素质,促进大学生学业成功和就业成功,并为其创业成功和事业成功奠定素质基础的大学教育理念和人才培养模式。
成功素质教育的基本内容包含成功素质教育的根本目的、根本任务、根本要求。
成功是指积极的、有价值的人生目标的实现。成功的标志是人生目标的实现,然而并非所有的人生目标实现都是成功,唯有对社会和主体发展有进步意义、能够体现社会价值和主体人生价值的目标实现才是真正的成功。显然,成功具有目的性、积极性和价值性等基本属性。
由此可以得出:追求和实现成功必然促进社会发展;追求和实现成功的人越多,成功值越高,社会发展越快的成功价值规律。成功价值规律决定了大学教育的根本目的是促进大学生成功。
归纳成功现象发现:主体能否取得成功,通常取决于环境、机遇和成功素质三大因素。所谓成功素质即主体在思想、品德、能力、身心等素质上追求卓越的品质。显然,在环境和机遇相同的情况下,决定成功的因素必定是成功素质。也可以推断,只要具备了成功素质,在具有了适宜环境和机遇下,必定成功。因此,培养大学生的成功素质理所当然地成为大学教育的根本任务。
大学生成功素质是由专业素质、通适素质和创新素质 “三维”构成的,因此,大学素质教育的根本要求是实现由专业教育的“一维”模式向素质教育的“三维”模式转变。
 
二、成功素质教育的实践模式
依据成功素质教育理论构建的成功素质教育的实践模式可以归纳为:一个基本模式即“三维”人才培养模式和四个子模式,分别是“全息”德育模式、“开发内化”教学模式、学生“自主”学习模式和“素质学分制”评价模式,简称“1+4”模式。
(一)基本模式——“三维”人才培养模式
所谓“三维”人才培养模式是一种从三个维度,以培养大学生专业素质过硬、通适素质扎实、创新素质突出为目标的人才培养方式及制度安排。这是未来大学教育模式发展的价值取向。
“三维”人才培养模式的提出是实现大学成功素质教育根本目的的必然要求,是落实党的教育方针和素质教育基本原则的具体体现。 
专业素质教育要求注重学生潜质开发,通过理论学习和实践活动实现专业知识的内化,实现专业素质的提高。专业素质的高低可以通过专业素质测评来衡量。专业素质测评主要是测评学生专业知识内化的程度。测评工作既看重学生学习结果,也看重学生学习过程和学习状态,将形成性(平时)评价与终结性(期末)评价相结合,促使学生在专业知识内化过程中实现专业素质的提高。
通适适素质是指适应不同专业职业岗位应具备的素质,是大学生立足社会、走向成功必备的基本素质。通适素质教育以培养学生的思想素质、品德素质、人文素质和身心素质为重点,通过理论教学、实践训练、成功内省、博览群书以及实施“素质导师制”的新体制、“全息”德育模式、大学生“自主”学习模式、大学生思想品德素质测评等系列举措,实现学生通适素质的整体提升。
创新素质教育是培养学生创新观念、创新品德、创新能力、创新心理的教育。通过设置创新学分,开设创新素质培育课程,编写出版创新教育特色教材以及举办成功素质教育成果展示节和大学生创新成果拍卖会等系列举措,实现大学生创新素质的提升。
“三维”人才培养模式是成功素质教育理念在人才培养实践中的具体体现,统领学校人才培养方案的制定。人才培养方案中无论是培养目标的定位,还是培养规格的确定,包括培养方式、课程设置、毕业学分规定等无不体现“三维”人才培养模式的要求。
(二)评价模式——“素质学分制”
“素质学分制”是一种以素质为价值定位、以素质学分为基本计量单位、对大学生进行素质评定和学业管理的制度。其基本内容包括:素质测评、素质学分及其构成体系以及素质学分的制度体系等。
1.素质测评
素质测评是在搜集、分析和处理测评对象素质表征信息基础上,通过科学的测评程序、测评标准和方法,评测学生对教学内容是否内化以及内化程度的评价方式。其基本内容包括专业素质、通适素质和创新素质三个维度的测评,即“三维素质评价”。每一维度都有具体的测评目标、测评指标,测评程序、测评手段和方法。其中,素质考试是对学生专业素质测评的重要方式。
2.素质学分及其构成体系
素质学分不同于传统的“学分”,它是建立在素质测评基础上,将素质测评的成绩转换成表示学生素质状况的一种计量单位,反映的是学生在既定时空条件下的特定素质状况。
依据三维人才培养模式的要求,按照人才培养方案的培育目标和培养规格,素质学分体系由专业素质学分、通适素质学分和创新素质学分三大体系构成。
3.素质学分制的制度体系
为保证人才培养质量,引导和促进学生专业素质、通适素质和创新素质的全面发展,必须建立系统的素质学分制制度体系。主要包括综合素质评价制、刚性素质学分制、弹性素质学分制、重修重评制等。
素质学分制是传统学分制的升级版。传统学分制基于专业教育的一维模式,以知识为价值定位;素质学分制基于素质教育的三维模式,以素质为价值定位。传统学分制采用的是一元评价,单纯看重学业完成的量;素质学分制采用的是多元评价,既看重学业完成的量,更看重学生综合素质的提升。
大学素质教育理论和实践的创新是高等教育改革发展不竭的动力,是高等教育工作者永恒的追求。伴随着高等教育改革大潮创立的成功素质教育理论体系和实践模式,将在大学推行素质教育的实践中不断深化和完善。