2019年第4期(总第15期)民办大学素质教育研究中心工作简报

发布时间: 2020-01-09阅读次数: 

湖北省高等学校

人文社会科学重点研究基地

 


  2019年第4(总第15)

                                        民办大学素质教育研究中心编             201912

     

 

*            中 心 事 记

*            研 究 成 果

*            研 究 动 态

中心事记

           

 

 

1.学校发文调整中心组织结构

20191218日,武昌理工学院发文(校字【201949号)调整湖北省高校人文社会科学重点研究基地民办大学素质教育研究中心组织结构,通知全文如下:为进一步规范湖北省高校人文社会科学重点研究基地民办大学素质教育研究中心(以下简称中心)管理,加快中心建设发展,经研究决定对中心组织结构进行调整,调整后的中心组织结构如下:

一、中心建设管理委员会

 任:赵作斌

副主任:崔海容

 员:汪继平 彭元杰 杨伦 林娟 蔡贤浩 刘铭华 杨灼芳

二、中心学术委员会

名誉主任委员:杨福家

主任委员:吴平

副主任委员:赵作斌 程斯辉

委 员(以姓氏笔画为序):王元璋 吴平 李志峰 张应强 赵作斌 康翠萍 程斯辉

三、中心研究机构及人员组成

中心主任:颜海

中心副主任:李金永、杜洪艳、黄红霞、詹明芳

中心办公室主任:刘明泽

中心大学素质教育理论体系研究所 所长:黄红霞(兼)

中心大学素质教育实践模式研究所 所长:詹明芳(兼)

中心大学生素质评价研究所 所长:李金永(兼)

中心大学素质教育标准研究所 所长:杜洪艳(兼)

中心专职研究人员(按姓氏笔画排序):

元青青 王艳 牛换霞 李姗霖 罗建国 黄红霞颜海

中心兼职研究人员(按姓氏笔画排序):

万红 邓万民 杜洪艳 张之明汪庆 李芳 李青云 李金永 李超峰 李强 李耀宗 欧阳玉华 陈洪权 陈红梅 邬正阳 饶浪 范文琼 段中燕 周金声 屈定琴 高松 高琼 徐蓓 南小烈 崔清常双双 曾晓辉 蒋国华 詹明芳 谢春林 彭贤则 彭贤刚 盛蕾 陶新荣 蔡贤浩

特此通知

武昌理工学院

20191218

 

2.获批中国高等教育学会“2019大学素质教育研究”专项重点课题

20191023日,中国高教学会大学素质教育研究分会发布了“2019年大学素质教育研究专项课题立项通知”:中国高等教育学会于20195月正式启动了“大学素质教育研究”专项课题申报工作。经资格审查、通讯评审、专家会议遴选评议,最终遴选出立项课题33项。其中,重点课题3项,一般课题30项。经征求分会理事会、学术委员等同意,另设立“2019年大学素质教育研究专项课题”,旨在鼓励各高校教师持续开展素质教育的理论研究与实践探索。经公示无异议,现予以正式立项“2019年大学素质教育研究专项课题”31项,其中,重点课题2项、一般课题29项(名单见附件)。中心学术委员会副主任赵作斌教授申报的“大学素质教育体制机制创新研究”获批“2019年大学素质教育研究专项课题”重点课题。

 

3.主办湖北省素质教育研究会高教分会2019年会暨第二届大学素质教育高峰论坛

1222日下午,湖北省素质教育研究会高等教育分会2019年会暨第二届大学素质教育高峰论坛在武昌理工学院召开。来自武汉大学、北京理工大学、华中科技大学、华中师范大学、中南财经政法大学、湖北大学、中南民族大学等30余所高校的80余名专家学者参会。武汉大学副校长吴平教授;北京理工大学教学促进与教师发展中心主任、中国高等教育学会大学素质教育研究分会秘书长庞海芍教授;湖北省教育厅科技处王强处长;华中师范大学特聘教授湖北省素质教育研究会总顾问陶宏开先生;湖北省素质教育研究会会长傅平等出席并讲话。

武昌理工学院党委书记汪继平教授在年会致辞中说,本次会议的召开,既预示着湖北省素质教育研究会高教分会迎来了新的发展起点,更为学校进一步推行素质教育坚定了理论自信,注入了新的动能。他表示,学校将以此为契机,进一步加强素质教育政策学习和理论研究,全面落实大学素质教育立德树人的根本任务,密切关注高校素质教育发展过程中面临的新情况、新问题,依托湖北省素质教育研究会智库力量,积极申办素质教育新专业,为培养高素质应用型专门人才作出新的贡献。

“在经过20年的探索,素质教育的理论模式、方法途径等方面都取得了很大的成就,但问题仍然存在,学生负担从高中延伸到幼儿园,高等教育教学质量得不到保障,新时代是一个创新发展的时代。所以,这次会议很重要也很有意义!”湖北省教育厅科技处王强处长说,“武昌理工学院的素质教育搞得很好,成功素质教育落实得很好,是值得总结,值得推广的。学校提出的成功素质教育,就是把素质教育的理念、内涵落实到具体的学校的文化中,落实到具体的教育教学中,落实到全体教职员工的价值观上面去,也就是说他们追求的目标就是让每一个学生能够充满自信的离开学校,充满自信的面向未来生活,这样的素质教育就是我们要提倡的对未来有信心、有成功信心的一种教育。”

“教育改革的目的是提高学生的素质,高等院校应该弥补素质教育的缺失!”湖北省素质教育研究会总顾问、华中师范大学特聘教授陶宏开先生在会上讲话,他阐释了教育改革与素质教育的关系以及如何在大学里推行素质教育,他说:“人的基本素质的形成主要是在018岁之间,其中最为关键的是早期教育时期。而在大学里推行素质教育需要做到三点:开展通识教育以促进对社会的认识;参加社会活动以加强有效实践能力;加强学生自学能力以提升教学质量。”

湖北省素质教育研究会会长傅平等在讲话中,对武昌理工学院的素质教育研究工作给予了高度肯定和认可。她说:“武昌理工学院的素质教育研究和实践走在了全省高校的前列,作为一所民办高校这么重视素质教育,而且为素质教育做出了很大的贡献,让人感动。”

2020年我们计划立项制定素质教育地方标准乃至国家标准,抢占素质教育建设高地。”在湖北省素质教育研究会高等教育分会2019年会上,湖北省素质教育研究会高等教育分会会长、武昌理工学院校长赵作斌教授在作年会工作报告时指出,将积极开展大学素质教育理论研究和实践探索,努力推进大学素质教育的理论创新和实践深入。

2019年,湖北省素质教育研究会高等教育分会跟踪大学素质教育研究领域的热点问题,进一步加强大学素质教育理论和实践研究。以武昌理工学院为代表的研究团队积极组织申报中国高等教育学会大学素质教育研究分会素质教育专项课题,“大学素质教育体制机制创新”获批重点课题立项;20194月高教分会联合湖北省人文社科重点研究基地民办大学素质教育研究中心设立大学素质教育专项研究基金,共同发布了“素质教育标准研究”系列招标课题;通过课题立项、专题研讨、专项咨询等活动,产出了一批有价值、有份量的研究成果。仅武昌理工学院会员单位2019年在《中国高等教育》等核心期刊上发表研究论文3篇,并完成了中国高等教育学会“十三五”教育科学研究重大攻关课题的结题工作,充分显示了高等教育分会在大学素质教育研究领域的成果和实力。

赵作斌介绍,2020年,高教分会将继续组织和动员企业、政府、社会组织、个人捐资捐赠,扩充素质教育研究专项基金。首次素质教育研究专项基金由湖北广信科教集团捐资100万元设立。专项基金实行专款专用,主要资助素质教育标准体系建设以及素质测评等专门领域的课题研究。高教分会将通过课题招标、专家评审,确立研究课题并给予经费支助。同时,支持并促进高水平研究成果的产出、发布、传播,以促进产出更多精品,逐渐形成国内知名的素质教育研究品牌,为发展素质教育作出应有贡献。

赵作斌还表示,2020年高教分会将依托研究会力量,争取省政府、省标准委支持,立项制定素质教育地方标准乃至国家标准,抢占素质教育建设高地;同时,继续和武昌理工学院民办大学素质教育研究中心合作,开展《湖北素质教育成就纪实》专项调研、编撰、出版工作,总结并宣传湖北素质教育发展成果,为新时期深入贯彻落实习近平总书记提出的发展素质教育提供样本,为湖北素质教育发展定位以及为实现湖北教育强省战略提供决策参考。

 

4.参加湖北省素质教育研究会2019年系列工作研讨会

中心主任颜海教授会同中心办公室主任刘明泽在201910-12月相继参加了湖北省素质教育研究会《湖北素质教育》会刊创刊发行研讨会、以及素质教育理论与实践年度主题研讨会。

1214日,湖北省素质教育研究会2019年度研讨会在湖北省图书馆举行,中心主任、高教分会秘书长颜海教授参加了关于素质教育的理论与与实践专题研讨。本次研讨会由湖北省素质教育研究会主办,湖北省图书馆、湖北华素杯教育科技有限公司支持协办。

参加研讨会与会人员有:湖北省素质教育研究会总顾问、华中师范大学素质教育研究中心特聘教授陶宏开,湖北省图书馆党委书记、馆长刘伟成,湖北省素质教育研究会会长傅平,副会长冉铁星、童伟,监事长朱斌,学术委员会主任冯兰,基础教育分会、高等教育分会、社会与家庭教育分会负责人,研究会合作基地湖北中青国际旅游集团有限公司董事长谢宏等。研究会秘书长万仁德教授主持研讨会。

刘伟成开幕致辞,介绍了湖北省图书馆的基本情况,表示湖北省图书馆具有社会培训的服务职能,愿意大力支持湖北省素质教育研究会的工作,期待双方全面的合作。

陶宏开在研讨会上做了题为《明确科学概念,推进教育改革》的学术报告,其中说到素质教育的提出已经三十余年,然而到现在还没有一个完整的“素质教育学”理论系统。因此,应该对多年来教育改革进行认真的回顾与分析,在此基础上开展广泛深入的研讨交流,凝聚共识。冉铁星介绍了研究会会刊《湖北素质教育》杂志的创刊、组稿等发行情况。冯兰为新聘请的学术委员会委员贾军、胡丽华、夏燕颁发聘书。童伟就“教育与新媒体传播”做了主旨发言。会议增补胡旺生、叶思佳为研究会副秘书长。

各分会经过两个小时的热烈讨论后,研究会副秘书长赵巧芸代表基础教育分会总结发言:

基教分会聚集了一批中小学校长和具有教育情怀的老师,大家对当前应试教育片面追求升学率的现状都深感担忧!对教师队伍的提升和理想信念教育提出期待。虽然艰难,但大家也都在各自岗位上为推进素质教育而不懈努力着。比如宋丹老师在普及科学教育上做出了很大成绩,编著了《化学发现之旅》。定会老师作为大学计算机老师和大学生创业团队领头人提出基础教育要培养中小学生计算思维,他们也已经通过推广少儿编程项目做了一些实践。尹邓安老师用素质教育的方式,将差生班级转变成优秀班级。领潮教育用科学全面的教育评价工具帮助学校和老师明确教育目标、提升教学教研,帮助家长和学生全面了解学情精准找到改进方向。

家庭与社会教育分会副会长郝敏代表家社分会总结发言:明年家社分会重点就是三个“起来”:画起来、动起来、活起来。画,即有一个愿景,制定一个计划,哪怕粗一点,三年、一年——让大家有一个目标、有一个方向;动,即月月有计划、有活动、有研究、有实践,不在多,而要做,要有效果,显示存在感,控制节奏;活,主要是调动会员单位、会员的积极性,鼓励和支持大家,通过组织联系平台,让他们去试,去市场上博,他们缺的,一是正当名义、二是权威站台——这又是我们素质教育研究会力所能及的!

家社分会万仁德会长总结说,家庭和社会教育目前研究较为不足,素质教育在高校有研究经费、有课题,会员们不要拘泥于自己的研究能力,有在实践中的真实感受和发现问题的能力,都可以与研究会的专家结合,大家发挥各自的优势,做好研究和宣传,通过广为发声,来提升家社分会的影响力。其次,大家要认识到家庭和社会教育有高涨的社会需求,有需求就能推动市场发展,而且发展的空间还很大,家社分会并不是重在研究,而是重在现实中有感悟地去投入去研究去做好实务的工作。希望大家借助研究会这个平台,多去做推广素质教育的实事好事,借助素质教育杂志和新媒体平台,多把自己好的建议和想法提交给编委会。

高教分会秘书长颜海教授代表高教分会小组发言,就素质、素质教育以及如何践行素质教育展开了热烈的讨论,大家从认识、践行和思考三个层面畅所欲言,提出了许多真知灼见的观点。关于什么是素质,较多的人认为素质是人的一种基本品质,决定人的生命质量,关乎人的生存和发展水平。具体讲素质特指人的思想道德品质和行为能力以及身体心理状况。关于素质教育的内涵,一致认为,素质教育是全面发展与个性发展相统一的教育,素质教育的目的是提高国民的整体素质,素质教育的任务与时代发展同步,新时代素质教育更加强调立德树人、创新精神和实践能力的培养。关于如何践行素质教育,小组成员都现身说法,根据自己的实践活动,生动地表述了对素质教育的亲身体验和深切感受。有的为社会开展中国传统文化专题讲座,普及人文知识,提升人文素养;有的深入社区、学校,开展心理咨询,健全心理素质;有的走进养老院,深入老龄群体,开展形式多样的关爱老人的各种活动,实现素质教育对人类美好生活向往的终极追求;还有的深入贫困山区,为失学、留守儿童送温暖,送知识,送关爱,体现素质教育的人本关怀的崇高理念。与此同时,小组还对素质教育与党的教育方针、素质教育与思想政治教育、素质教育与专业教育、素质教育与新时代、素质教育与人类命运共同体、素质教育与美好生活等主题进行了思考。整个讨论热情洋溢、激情四射,体现了高教分会代表对素质教育极大的关注和浓厚的兴趣,期待高教分会在发展素质教育的路上继续坚定不移、勇往直前!

傅平会长在研讨会总结时指出,本次研讨会既有集中会议,又有三个分会的小组讨论;既有知名专家学者的学术报告,又有一线教育工作者的思考分享,是一场高质量的年度研讨会。希望湖北省素质教育研究会能够为推进湖北省素质教育改革与实践做出更大的贡献。

本次研讨会由上海伟传信息技术有限公司伟传新媒进行图片云直播,场外近5000人次观看了直播,产生了广泛的影响。

 

 

 

 

研究成果

 

 

 

素质教育再认识*

民办大学素质教育研究中心  颜海

【摘要】新时期发展素质教育必须进一步深化素质教育理论研究。通过对素质教育定义及要义、本质及特质、观念及理念、原则及法则的重新认识,在遵从教育学原理的前提下,提出了素质教育是以遵循人的成长规律以及素质形成发展规律为前提,以“立德树人”为根本任务,以“开发内化创新”为根本途径,以提高国民整体素质为根本宗旨的教育;指出素质教育本质是促进人的素质形成发展的活动;确立素质教育的价值观、人才观以及质量观等基本观念和人本、全面可持续发展以及创新等理念;在此基础上,进一步明确实施素质教育的基本原则和根本法则。

关键词素质教育  观念、理念、法则

 

素质教育自上世纪八十年代提出,历经30多年的理论探究和实践探索,无论是对素质教育本质的揭示还是对素质教育特质的认识,都卓有成效。然而,着眼于素质教育实践的客观存在以及关于这种存在及其本质和规律的认识却远没有达成一致的观点,更没有到达素质教育本真的彼岸。新时期发展素质教育,迫切需要进一步加强对素质教育本质规律的揭示以及素质教育实践的客观检视,继而科学有效地推进素质教育发展。

1 素质教育的定义及要义

素质教育是一个具有中国特色的教育概念,其内涵的界定起初大多来自教育政策文件和相关领导同志的指示。

李岚清同志指出:“素质教育体现了基础教育的本质,它从培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民出发,以全面培养受教育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、良好的身体和心理素质,较强的实践和动手能力以及健康的个性为宗旨,面向全体学生,为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美打下扎实基础,使学生在德、智、体等方面得到全面协调发展。”

柳斌同志认为:“素质教育是与`应试教育'相对的,它是以提高公民的思想品德、科学文化和身体心理、劳动技能素质,培养能力,发展个性为目的的基础教育,相对于`应试教育'来讲,素质教育是符合教育规律的更高层次、更高水平、更高质量的教育”。

何东昌同志则认为素质教育就是“为实现教育方针规定的目标,按照教育规律以使学生在德、智、体等方面全面地得到提高为主要目标并不懈地进行革新的教育”。

1997年,原国家教委第一次以文件的形式对“素质教育”作出了规范性表达,指出“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育,它是依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展的要求,以面向全体学生,全面提高学生的基本素质为根本需要,以注重培养受教育者的态度和能力,促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动的发展为基本特征的教育。”

19996月,《中国中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中表述为:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想,有道德,有文化,有纪律’德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

综观这些阐述,虽然都揭示了素质教育的目标、内容与要求,对素质教育活动的推行具有较强的导向性和政策性。但是依据逻辑学理论,这些表述均不是真正意义上的素质教育定义。

教育学界对于素质教育内涵的界定也是仁者见仁智者见智,其代表性的表述有:

素质教育是针对应试教育中存在的弊端提出的一种新型教育模式,是一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式,或者也可以简称为提高受教育者素质的教育[[1]]

素质教育是以开发学生身心潜能,完善和全面提高新一代合格公民应具备的基本素质为根本的教育[[2]]

素质教育是人类以自身的身心素质为对象的再生产和再创造,是人类运用自身创造的物质文明精神文明的历史成果去开发、塑造和完善年轻一代身心结构与功能的社会实践方式[[3]]

素质教育是通过科学的教育途径,充分发掘人的天赋条件,提高人的各种素质水平,并使其得到全面、充分、和谐发展的教育[[4]]

素质教育是指着眼于学生潜能,以完善和提高学生素质为根本的教育[[5]]

素质教育是着眼于学生身心素质的形成与发展的教育[[6]]

素质教育是学校根据国家的教育方针,在一定时期内按照社会和学生自身的综合发展需要,在教育规律的指导下,采用科学、有效的手段,在个人已有天赋的基础上,充分开发学生的身心潜能,使全体学生得到全面发展,使之成为社会适用人才的一种教育活动[[7]]

上述素质教育定义尽管表述略有差异,但都认为,素质教育是以提高学生素质为目的的教育;同时认为素质教育应着眼于潜能的开发,注重身心素质的形成与发展。

素质教育概念要立足于对素质教育起点、素质教育方式和素质教育目标的深层揭示。据此,笔者将素质教育内涵界定为:素质教育是以遵循人的成长规律以及素质形成发展规律为前提,以“立德树人”为根本任务,以“开发内化创新”为根本途径,以提高国民整体素质为根本宗旨的教育。

此素质教育定义包含如下基本要义:

素质教育对象的国民性。素质教育虽发端于学校教育,起初指代的对象是学生。但随着时代的发展,社会的进步,民族的振兴,素质教育并非只是培养和提高学生的素质,而必须是提高全体国民的整体素质。唯有此,才能实现中华民族伟大的复兴梦。

素质教育前提的约束性。素质教育以人的素质形成发展为己任,以培养和提高国民的整体素质为宗旨,就必须以遵循教育规律为基本前提,以遵循素质教育规律为实施保证。所以,素质教育必须是全面地、高度自觉地、自始至终地遵循人的成长规律以及素质形成发展规律的教育。

素质教育内容的时代性。素质教育从根本上说是要解决“培养什么人”的问题。国无德不兴,人无德不立。习近平总书记一贯高度重视培养社会主义建设者和接班人,把立德树人作为教育的中心环节。强调指出“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。

素质教育标准的唯一性。教育标准的选择有赖于教育目的、教育内容的确定。素质教育以人素质的形成发展为目的和任务,而人的素质形成发展取决于其潜质的开发和知识的内化,且人的素质高低与其潜质的开发和知识内化程度正相关。开发内化是素质形成发展的根本途径,只有有效开发受教育者潜质并促成其知识内化的教育才是素质教育,一切未能开发受教育者潜质或未能促成受教育者知识内化的教育都不是真正的素质教育[[8]]。如此,开发内化既是实现素质教育的根本途径,也是衡量素质教育的根本标准。

素质教育目标的整体性。素质教育以提高国民整体素质为根本宗旨,既表明素质教育对象的全民性,又指明了素质教育内容的全面性,还规定了素质教育环节的全程性。抑或素质教育的最终目标是实现整个中华民族整体素质的全面提高。

2 素质教育本质及特质

“本质是事物的内部联系”,事物的本质是通过属性(特性)表现出来的。关于素质教育特性的阐述林林总总,较为全面的论述认为,素质教育的特性有“主体性、全体性、全面性、整体性、基础性、普遍性、发展性”[[9]]。根据唯物辩证法,本质不是属性的简单相加,而是各种属性的有机统一。依据素质教育视域的素质概念——素质是人通过潜质开发和知识内化而形成的,决定其外在表现的内在品质[[10]]。通过对素质教育诸多属性(特性)的思考、归纳,以及从教育本质讨论中获得的启示和对现代教育思想精髓的汲取,笔者认为素质教育的本质是促进人的素质形成发展的活动。

素质教育本质的这一概说蕴含着如下内涵:其一,明确了素质教育的功能定位——促进人的素质形成发展。即素质教育能够加快人的素质形成发展,同时表明教育只是人的素质形成发展的外在促进因素,而真正决定人的素质形成发展的内因是主体人自身的能动性和自主性。其二,体现了素质教育的主体定位——教育主体与受教育主体的互动性。促进人的素质形成发展旨在强调受教育者的主体地位,摒弃将受教育者当做知识容器物看待的“应试教育”思想,教育者的作用在于推动受教育者的发展,而不是试图塑造或代替他的发展。同时也体现了教育者自身的主体性。教育者在遵循人的成长规律以及素质形成发展规律的前提下,结合受教育者身心发展特点,通过发现、发掘、激活等开发活动,选择教育方法,“加工”教育内容,创设自由、和谐、宽松的教育环境,启发和引导受教育者的内在需求,以促进其更快地成长。因此,素质教育可以说是尊重人的主体性,促进人的主体性发展的教育,是教育主体与受教育主体互动的作用过程。

素质教育是应试教育的对应物,素质教育特质是相对于应试教育所具有的固有性质。通过将素质教育与应试教育比较可以发现,素质教育具有如下特质:

教育对象的全民性。素质教育是全民性的教育,是为提高整个国民素质服务的,而不是面向少数人的“精英教育”。素质教育的全体性还表现为教育机会的平等,包括受教育权利和义务平等、受教育机会平等和教育结果的相对平等;具体到学校教育而言,则表现为面向每一个有差异的学生,不人为地忽视任何一个学生素质的培养和提高。

教育内容的全面性。素质教育着眼于国民素质的整体提高,重视人的全面发展。社会发展对人的素质要求是全面的,而非单一的。从心理学的角度看,人的心理活动具有整体性,认知过程与情意过程的产生与发展自始至终是互相交织、相辅相成的。因而,人的素质发展也具有整体性。素质教育既不是“为升学作准备”,也不是“为就业作准备”,而是“为人生作准备”。也即“为人生打基础”的教育[[11]]

教育思想的主体性。素质教育充分弘扬人的主体性,关注个性发展。由“应试教育”向素质教育转轨,在教育价值观上可以合理地理解为由客体教育观向主体教育观的转向。“素质”的本质是人的主体性。主体性是“素质”的根本规定,提高人的“素质”从根本上讲就是培养人的主体性。衡量素质教育成功与否的基本标志是学生的主体性是否得到充分发挥,而不是教给了学生多少技能技巧[[12]]

教育功能的发展性。就教育的功能来说,素质教育强调促进人的素质形成发展,它确立了以人的发展来促进社会发展的观念。教育的素质发展功能既被视为教育的初衷,也被视为教育的终极目的,强调以提高国民素质为根本宗旨,教育的一切努力就是培育适应时代发展需要和为终身发展、全面发展奠基的素质,最大化地促进人的素质发展。

教育途径的唯一性。素质教育以遵循素质形成发展的基本规律为前提,实现人的素质形成发展取决于两大要素即人的潜质开发程度和知识内化程度。因此开发内化必然成为实现素质教育目的的唯一途径。

教育目标的整体性。素质教育以提高国民整体素质为根本目标,充分表明了素质教育不单是提高某个国民的素质,更不仅仅是提高国民某一方面的素质。就素质培育目标来说,素质教育不(单)是“个性教育 ”、“创新教育 ”。 素质教育之素质目标具有综合性、结构性特点,是一个完整的相对稳定的结构体系,不可能以某项素质或某类个别品质来代替整体目标,不可以以某单项素质的教育来冠之以完整的素质教育。

3 素质教育观念及理念

素质教育观念是指教育主体对素质教育的看法、态度和观点,是属于形而上的意识层面的内容。素质教育观念体现在关于素质教育的方方面面:有关于素质教育目标的观点,关于素质教育的指导方针的观点,关于素质教育的灵魂的观点,关于素质教育的价值取向的观点,关于素质教育的主要内容的观点等等。概括起来,素质教育观念主要体现在素质教育价值观、素质教育人才观和素质教育质量观三个方面。

素质教育价值观。实施素质教育可以有两种不同的价值取向,一种是个体取向的素质教育,它主要是着眼于个体发展的。另一种是社会取向的素质教育,它更加重视素质教育的基本内容和方式与社会发展的关系,即它们如何才能够更好地维护整个社会的发展进步,同时这种社会取向的素质教育也能够为个人发展提供更加广阔的空间与平台。中国特色的素质教育观以实现国家强盛为宗旨和代表整个社会的共同发展,强调在规范国家、社会与个人之间的各种关系的基础上,充分关注受教育者的个性发展和全面发展。

素质教育人才观。在人才培养方面,我们历经了“知识本位”、“能力本位”和“素质本位”的发展阶段。上个世纪50年代,我们强调知识传授的重要性;60年代和80年代我们强调在知识传授的基础上,培养学生运用知识能力的重要性;90年代,我们提出素质教育的思想,强调在传授知识、培养能力的基础上,全面提高学生的综合素质。这个过程反映出我们对高等教育人才培养规律的认识在不断地深化[[13]]。毫无疑问,素质教育坚定“素质本位”的人才观。

素质教育质量观。素质教育质量观是人们关于素质教育质量的基本看法和判断,因此如何理解和认识素质教育质量就是把握素质教育质量观的关键。素质教育以提高全体国民整体素质为宗旨,衡量素质教育质量的标准当然同时也必然是素质提高的程度,而人的素质高低则取决于潜质开发和知识内化的程度,因此开发内化是衡量素质教育质量的唯一标准。

教育理念是教育思想的最高境界。教育理念也称为教育理想、教育信念、教育信仰、教育信条等。可以说,教育理念是一种理想化、信仰化了的教育观念。

素质教育理念不仅反映了素质教育所奉行的信念、信仰,同时也体现了素质教育的理想和追求。具体表现为:

人本理念。在哲学上,“本”即本位、根本,关涉活动的起点、归宿、目的、终极意义以及评价标准、尺度诸义。“人本”突出的是人的地位和作用,人的全面、真实的本质——自由自觉的活动得到尊崇”[[14]]。素质教育的“人本理念”还包括更为具体的系列内涵:以对教育中人的正确认识为实践起点;以有灵魂有重点的全面发展为本位目标;以属人的方法为教育与管理的基本途径;以提高全体受教育者的素质为最终归宿[[15]]

全面、可持续发展理念。教育的根本目的在于促进人的全面发展。人的发展的关键在于全面提高素质。素质教育所追求的目标是全体受教育者的全面发展和可持续发展,素质教育的思想体现了全面、可持续发展的精神。从这个意义上说,素质教育是一种全面、可持续发展的教育,是全面、可持续发展思想在教育思想中的体现。素质教育的全面、可持续发展有三层含义:素质教育可以使人的先天潜质得到全面开发并实现持续、稳定、健康地发展;素质教育能够使人的社会文化知识内化为人的个性文化素质,并使受教育者具有延续、创造人类社会文化的能力;素质教育以提高国民整体素质为宗旨,通过个人素质的全面、可持续发展达到国民素质的整体、可持续发展的目的。

创新理念。创新即是对现实和自我的超越,对无限的一种向往与追求。创新是社会进步的阶梯,也是个体不断进步、迈向完满的基本条件。应试教育是一种“画句号”的教育,而并非一种“留间号”的教育。所谓“画句号”的教育,指教育中只强调人类已有认识成果的授受,而忽视引导学生对人类未知领域的探索。所谓“留问号”的教育,指教育中强调对未知领域进行探索,提倡积极思维、大胆实践,揭开未知领域的神秘面纱[[16]]。素质教育倡导并推崇的创新理念是要努力把人类带入无限,它应该成为教育发展的时代主题。创新理念不仅要求素质教育培养的人能够极大地发挥主观能动性和创造潜力,主动去改造环境,使环境、社会与人处在一种良性互动的适应状态;还要求体现教育者的创新和受教育者创新的一致性;同时要求体现素质教育自身的创新性,包括素质教育思想与观念、素质教育制度、素质教育内容、素质教育方法、素质教育组织形式及素质教育手段等诸方面的变革与创新,使之有利于创新型人才的培养和涌现。

4 素质教育原则及法则

原则是人们依据事物特性及其发展规律制定的行为准则。现代素质教育是一种社会行为,必然也要遵循一定的原则,这种素质教育的原则,应从素质教育的本质及特质出发、依从教育规律以及素质发展规律,在结合素质教育实践情况的基础上而提出。

目的性原则。素质教育的目的性原则是素质教育活动总的指导原则,一切素质教育措施都应服从、服务于素质教育的目标要求,一切素质教育活动都要围绕素质教育目标展开,从而为实现总体的素质教育目的服务。素质教育的目的性原则,要求明确素质教育所要达到的教育目标及其对实现教育总目标的意义,使一切教育教学活动有利于国民整体素质的提高。

规范性原则。所谓规范性原则,就是实施素质教育必须要有所遵循。要以遵循人的成长规律和素质形成发展的基本规律为前提,遵从党的教育方针,遵照国家有关素质教育的政策法规。遵循规范性原则,才能确保素质教育行动方向的科学性、目标的正确性、途径的可行性以及方法手段的有效性。否则,或欲速则不达,或因冒进而偏离方向。

发展性原则。所谓发展性原则, 就是用动态的眼光看待教育对象,看待社会文化,面向未来。这里的发展是整体意义上的发展,包括个体的发展,群体的发展,社会的发展,文化的发展。应当说,尊重个性差异,充许自由发展,挖掘独特潜能,开释个体智慧,是素质教育中特别需要重视的问题。与此同时,我们还要特别注重群体的发展。群体是个体的叠合。任何文化,在本质上都体现为一种群体化,在本质上都体现为一种群体现象[[17]]

适应性原则。时代是发展的,人的素质也是发展的,人的素质总是与一定时代、一定社会的生产水平、科学技术以及精神文明程度密切相关的。在构建素质教育目标,实施素质教育时,在注重主体素质发展性的同时,也要注重主体素质与时代和社会发展的适应性,将今天的教育与未来社会的发展联系起来思考,既要充分考虑时代特征,又要以前瞻的眼光考虑未来社会发展对人才的要求,树立与时俱进的素质教育观,着力培养和发展受教育者适应未来发展需要的基本素质,做好迎接未来社会挑战的准备。依据适应性原则,当前发展素质教育的重点是创新精神和实践能力的培养。

开发内化原则。素质形成于潜质的开发和知识的内化,开发内化是素质形成发展的根本途径。潜质是素质形成发展的基础,潜质转化为素质必须通过开发。开发就是基于潜质差异,通过诱导、激发、挖掘等手段,将潜质激活的过程;或者说,开发就是在发现主体人潜质差异的基础上,通过启发、引导以及创设一定的环境,从而激发主体的积极性、主动性和创造性的过程。知识是素质形成的源泉,知识转化为素质必须经过内化,或者说素质是知识内化的产物。内化是指主体人将人类的知识通过记忆、理解、消化、吸收并与其潜质融合反应从而转化为自身素质的主观能动过程。通过潜质开发和知识内化的相互作用,促进主体人素质的形成和发展。因此,开发内化是素质教育的根本原则,只要坚持开发内化,才能真正提高受教育者的素质。

素质教育作为一项复杂的系统工程,为使其能够有效实施,确保其发展必须要有充分的政策法规做保障。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调指出,“全面推进素质教育,根本上要靠法治、靠制度保障”,并对完善教育立法、推进各级政府及其部门依法行政、加大教育执法力度、深入开展普法宣传教育和加强教育法制工作机构建设等问题,提出了更加明确、具体的要求。为此,党和国家出台了一系列相关政策、法规和重要文件,并成为推行素质教育的根本法则。

指出素质教育的重要性

19855月,党中央国务院召开了改革开放后的第一次全国教育工作会议,强调“教育改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才”;  

19932月,党中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》,明确要求“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”;

19948月份颁布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中首次在党中央文件中提出了素质教育的概念。文件指出,大力推进以发展社会主义经济文化建设事业相适应和满足社会发展需求的素质教育,与时俱进,紧跟时代发展潮流,不断的促进社会进步与发展[[18]]

1996年,第八届全国人大四次会议上通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和年远景目标纲要》也明确提出,要大力推进教育教学改革水平、创新优秀人才培养机制,全面推进应试教育向素质教育的真正改变[[19]]

明确素质教育的目标和任务

19996月颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出,我国大力推进素质教育,也即是大力实施党中央的教育思想,将全面提升我国民众的综合素质作为最根本的目标,注重加强培养和锻炼学生的创新性思维和动手实践素质,培养有理想、有文化、有修养、有纪律的“四有”新人与社会主义现代化建设事业的优秀接班人。

1999年,国务院转教育部制定的《面向世纪教育振兴行动计划》,其中规范性的提出了“跨世纪的素质教育”这一理念。提出大力转变素质教育的思想,由过去的实例示范转变成全面的实施和革新的发展轨道,也就是改革课程教学书本内容、考核考评方式以及教育教学师资力量、认真落实国家的教育政策思想,提升教育的质量水平,不断增强我国国民的综合素质和自主创新水平[[20]]

200167日,教育部发布《基础教育课程改革纲要(试行)》,拉开了中国有史以来最大规模的基础教育课程改革的序幕,其中的一个重要目标就是:“深化教育教学改革,扎实推进素质教育”[[21]]

20066月全国人大通过新修订的《中华人民共和国义务教育法》,第三十五条规定:“国务院教育行政部门根据适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况,确定教学制度、教育教学内容和课程设置,改革考试制度,并改进高级中等学校招生办法,推进实施素质教育”。对实施素质教育作了明确的法律规定,标志着素质教育开始步入依法推进的轨道,实施素质教育已经成为国家意志的体现[[22]]

2012 年召开的党的“十八大”也明确指出:“全面实施素质教育,深化教育领域综合改革,着力提高教育质量,培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”。

提升素质教育的战略定位

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020 年)》;明确提出“坚持以人为本,推进素质教育是教育改革发展的战略主题,是贯彻党的教育方针的时代要求,其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题,重点是面向全体学生,促进学生全面发展,着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感,勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”

党的十九大报告提出: “全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

习近平总书记继2016年提出“素质教育是教育的核心”这一科学论断之后,又在党的十九大报告中要求“发展素质教育”;

实施素质教育必须全面贯彻党的教育方针;必须以提高民族素质为宗旨,担负起为民族复兴提供人才支撑的伟大使命;必须坚持德育为先、能力为重、全面发展,把立德树人作为学校教育的根本任务;必须要以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点;必须坚持以学校教育和学生发展存在的问题为导向;必须尊重学生身心发展特点和教育规律;必须将素质教育贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。素质教育是全社会的责任和使命[[23]]

 

  

 

素质教育概念及本质再探讨

民办大学素质教育研究中心理论研究所  黄红霞

 

  要:新时期发展素质教育必须首先明确素质教育的概念及其本质特征。本文在归纳现有素质教育概念一般共识的基础上,依据新的素质概念及其形成机理,提出素质教育是指通过开发受教育者的潜质,引导和促使其内化知识,进而形成和提高其观念、品德、能力、身心等基本品质的教育。全面性是素质教育的基本特征,开发内化是素质教育的本质特征。

关键词:素质教育;素质;开发内化

 

素质教育是我国教育改革的主流和方向,党的十九大报告明确提出:“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”正确认识和把握素质教育的概念及本质,对于实施和发展素质教育至关重要。然而,时至今日,在素质教育概念的界定及本质的揭示上,仍没有达成一致的观点,更没有到达素质教育本真的彼岸。本文尝试对素质教育的概念及本质进行再探讨。

一、  素质教育概念的一般共识

素质教育的概念肇始于上世纪80年代的教育思想大讨论,是针对中小学“应试教育”提出的。该概念提出后,教育界即掀起探讨素质教育的热潮。30余年的研究和探索,形成许多有关素质教育的定义或阐释,以下是部分具有代表性或被大家普遍接受的表述。

1997年国家教委颁发的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中提到:“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展的要求,以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨,以注重培养受教育者的态度、能力,促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》明确指出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

以朱小蔓领衔主持的“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组认为“在教育学意义上,素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向,以德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标,以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径,以教育质量的全面提升为显著特征。”[[24]]

杨银付指出,素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以注重学生主体性和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。[[25]]

李满苗主张“素质教育的概念包括两点:一是以提高国民整体素质为根本目的;二是以发展学生的全面素质为办学宗旨。所谓素质教育,是指通过科学的教育途径,充分发挥人的天赋条件,提高人的各种素质水平,并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。”[[26]]

综观以上素质教育的定义及释义,培养、提高人的素质是人们对素质教育的一般共识,这一点是毋庸置疑的。不同的是教育行政部门或政府文件一般从宏观上着眼,强调提高“民族素质”或“国民素质”,是指导性和纲领性的。而在学术研究领域,则一般从微观上入手,强调提高学生或受教育者个体的综合素质,有较强的针对性和目的性。一言以蔽之,所谓素质教育,就是以培养和提高受教育者素质为目的的教育。正如陈佑清所说“素质教育的一个简单明了的涵义就是指着眼于学生素质形成与发展的教育。凡属素质教育,要么形成了学生原来没有的新的素质,要么就是使已有的素质从较低水平发展到较高水平。”[[27]]此外,还有一点共识是“两全”,即素质教育面向全体学生,促进学生全面发展或全面提高学生的基本素质。

基于以上共识,那么,认识和把握素质教育的关键在于对素质概念的认识和把握。也就是说,要回答什么是素质教育,必须首先明确素质概念。换言之,厘清了素质的概念及其形成机理,则素质教育的概念及本质也就迎刃而解了。

二、  素质及其形成机理

然而对素质概念又是一个众说纷纭的问题,见仁见智,莫衷一是。正因为在素质概念上众说纷纭甚至大相径庭,导致了对素质教育的各种理解甚至是误解,进而造成了素质教育实践中的种种偏差。诸如素质教育实践中存在的以德育、心理教育、人文知识教育、通识教育、个性化教育、特长教育等代替素质教育等。

我们先来梳理一下教育学意义上的素质概念。燕国材认为,素质“指人们先天自然的和后天社会的一系列特点、品质而言。具体地说,素质就是人们身体的、政治的、思想的、道德的、专业的和心理的一系列基本特点和品质的综合”[[28]]。郭文安、王道俊提出,“素质是人在先天生理的基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质,或称之为素养”[[29]]。柳斌讲道,素质是指人在后天通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构,包括人的思想、知识、身体、心理品质等,他同时指出,素质与先天禀赋是有密切关系的。[[30]]顾明远认为“素质是指个人先天具有的生理、心理特点和后天通过环境、教育获得的基本品质”[[31]]

显而易见,教育学意义上的素质概念有两点基本共识:一是素质是人的基本品质;二是素质是先天遗传和后天教化共同作用的产物。在此两点共识的基础上,我们认为关于素质概念还有两个值得深入探讨的问题,一是作为人的基本品质的素质到底包括哪些内容,二是先天遗传与后天教化究竟是如何共同作用而形成素质的。第一个问题实质上是素质概念的外延,直接关乎素质教育的基本内容,也即素质教育究竟“教什么”的问题;第二个问题实质上是素质形成的原理或机制,关涉到素质教育的方式和途径,也即素质教育到底要“怎么教”的问题。只有弄清这两个问题,才能真正把握素质教育的内涵及本质,进而科学指导素质教育的推进与实施。

素质是人的基本品质。这里的品质是指人的言行和作风所反映出的思想、品性、认识、能力等实质,是人的本质的体现。对于人来说,品质的概念是广义的,绝非仅仅指道德品质或思想品德。人的基本品质是多方面的,诸如健康智商情商逆商等状况和知识文化道德、能力等素养都属于品质的范畴。人的基本品质(或素质)究竟有哪些?理论界有自然素质与社会素质、生理素质与心理素质、身体素质与精神素质等多种说法,也有生理素质、心理素质和社会文化素质的层次划分[[32]],还有教育方针指导下的德、智、体、美素质内容构成等。上述教育学的素质概念中也提到了诸多人的品质的范畴,如身体的、心理的、政治的、思想的、道德的、知识的、专业的等。我们根据人的自然属性和社会属性,提出人的基本品质包括观念素质、品德素质、能力素质、身体素质和心理素质“五大素质体系”。[[33]]

人的素质是如何形成的?确切地讲,先天遗传和后天教化是如何共同作用形成素质的?二者在素质形成过程中的地位和作用如何?经过深入的探讨,我们认为:1)先天遗传形成人的潜质,潜质是素质形成发展的基础。潜质转化为素质必须通过开发。开发就是基于潜质差异,通过诱导、激发、挖掘等手段,将潜质激活的过程。或者说,开发就是在发现主体人潜质差异的基础上,通过启发、引导以及创设一定的环境,从而激发主体的积极性、主动性和创造性的过程。2)后天教化的内容或媒介是知识。知识是素质形成发展的源泉,主体人通过知识内化形成其自身素质。内化是指主体人将人类的知识通过记忆、理解、消化、吸收并与其潜质融合反应从而转化为自身素质的主观能动过程。3)综合来讲,主体人的素质是在潜质开发的基础上通过知识内化而形成的。主体人对潜质的开发和对知识的内化相互作用、相互实现,通过两者的综合作用共同形成主体人的素质。开发内化是素质形成发展的唯一方式,离开开发内化素质不可能形成。4)主体人素质的高低与其潜质开发和知识内化程度正相关,是素质形成发展的基本规律。

三、  素质教育的概念及本质

基于以上素质教育概念的共识和对素质概念及其形成机理的分析,我们认为:素质教育是指通过开发受教育者的潜质,引导和促使其内化知识,进而形成和提高其观念、品德、能力、身心等基本品质的教育。

这一定义包含以下三个方面的要义。其一,素质教育首先要开发受教育者的潜质。每个人的先天潜质不同,决定了每个人素质形成发展的基础差异。素质教育首先就是要尊重这种“先天潜质”所带来的“个性”,并在此基础上有针对性地对人的个性潜质进行有效开发。因此,因材施教是素质教育的根本原则和要求。其二,素质教育重在引导和促使受教育者内化知识。知识是素质形成发展的源泉,任何素质的形成发展都离不开主体人对相应知识的内化。所以素质教育并不排斥知识的传授,关键要在传授知识的基础上创设有利环境和条件引导和促使受教育者实现知识的内化,将知识内化为素质。其三,素质教育的目的是培养和发展受教育者的素质,也即形成和提高受教育者的观念、品德、能力、身心等基本品质。

依据这一素质教育概念,素质教育还有以下特征。

素质教育是“全人”教育,旨在培养完整的人,全面性是其基本特征。如前所述,人的基本品质是多方面的,包括观念、品德、能力、身体和心理等。素质教育作为培养和提高人的基本品质的活动,其教育内容理应是受教育者作为人应具有的所有基本品质。只有当人的每一种品质都成为教育的内容,并在教育教学过程中加以有效的实施,才能培养出各种基本品质都具备的人。所以,素质教育的基本内容是观念、品德、能力、身体、心理五大素质的教育。素质教育必须围绕着五个方面展开,缺少五大素质教育中的任何一个部分或方面,都是一种片面的教育、畸形的教育,都是与素质教育的本质要求相悖的。

素质教育的真谛是开发内化。主体人通过先天遗传得来的潜质不是素质,潜质要进一步转化为素质必须经过开发;观念、品德、能力、身心等方面的知识不会自然而然地成为某个主体的素质,主体人只有发挥主观能动性对这些知识加以记忆、理解、消化、吸收及实现“内化”后才形成其自身素质。开发内化是主体人素质形成发展的唯一方式。那么,素质教育作为培养和发展人的活动,只有有效开发受教育者潜质并促成其知识内化的教育才是素质教育,一切未能开发受教育者潜质或未能促成受教育者知识内化的教育都不是真正的素质教育。所以,开发内化是素质教育的真谛,也是其本质特征。是否“开发内化”也是我们判断形形色色的“素质教育”是否是真正的素质教育的根本标准。一句话,只有实施“开发内化”的教育才是真正的素质教育。

 

  

 

 

研究动态

 

 

Vol. 4 , No. 3

July 2006

北京大学教育评论

Peking University Education Review

大学通识教育的基本理念和课程规划

黄坤锦

(台湾中原大学教育研究所)

摘要 本文探讨大学从文雅教育开始、历经共同科目、而后发展至当前通识教育的演进历程,并说明文雅教育系针对职业教育、共同科目系针对选修科目、通识教育系针对专门教育。文中强调专门教育加上通识教育才是专业教育,析论通识“教育”、通识“课程”、通“科目”、通识“教学”、通识“评量”之间的逻辑序列及其内涵与相关。其中特别对通识课程的规划和通识教学的理念,提出基础性和补救性、广博性和多元性、进阶性和统整性的层次,以达成清晰明确的表达能力、综合统整的判断能力、多元整合的全人教育为通识教育之目标。最后以美国著名大学通识教育的课程规划、学分比例以及教学评量等印证:要成为一流的卓越大学,必须重视和加强通识教育。

关键词 通识教育;专门教育;专业教育;课程规划;教学目标

中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2006)03X)026-12

 

、通识教育的演进与涵义

()通识教育的演进

通识教育(General Education)在大学院校中早先是不被提及的,西方人最早谈到通识教育,其名称为“Liberal Education",我们今天将之翻译成“文雅教育”或“博雅教育”,其实译为“文雅教育”比较贴近其义。在西方,古代希腊柏拉图所创设的学园(Academy)以及亚里士多德所设立的学苑(Lyceum )中所研习的“七艺"(Seven Arts),构成了文雅教育的主要内容。“七艺”是指“三艺”的文法、逻辑、修辞,加上“四艺”的几何、算术、天文、音乐。这“七艺”的科目,几乎没有一个偏向实用性,都是很理论、文雅的。同样地,由我们中国的传统来探讨,古代大学生所上的科目,诸如《四书》的《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》与《五经》的《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》,这些和西方传统所谓的“七艺”,其实不相上下,没有一种科目偏重在实用技艺层面。中西早期的正规教育,一向都是忽略甚至瞧不起技术、看不起职业教育,认为职业教育没什么好教,在家里随便做一做、跟兄长学一学、有师父教一教,大概就可以了;职业教育不需由正规的学校来教,更不需在大学学术殿堂中探究。所以,大学的“七艺”大都偏重理论,以有别于技艺职业教育,用意在此,这是从消极的角度来看。若从积极的角度来看,不管是西方的“七艺”,还是我们中国的“四书”“五”,所以要教这些科目的用意,在于表明既然到了大学阶段,虽然人的生活要依赖职业技能,但是更需要超越职业技术的层次之上,人的精神才得以解脱,才得以自由。“自由”的意思是人的生活虽受制于有限的、外在的物质层次,但人不能只固定在吃穿等动物的、生物的层次里,要跳脱出去、超越出去。人类的躯体生理固然受限于形体的、物质层面的捆绑,但是精神心理一定要超越出去。职业教育只是给我们生活上提供食、衣、住、行的物质层面而已,人不能只到这里就满足,人还有心灵上的享受、超越等需求。所以早期大学教育课程的设计,是针对精神层次考量而来。早期大学的本质是从人类生命的主体出发,寻求心灵层面的自由解放,这是文雅教育基本的内涵和精义之所在,早期大学教育主要就是探索这些。可是到了工业革命之后,产生了改变。工业革命之后,工业技术很重要,职业教育受到重视。在教育史上著名的夸美纽斯(Comenius, 1592 - 1570)是一个神父,一般人会认为,神父一定是很注重形而上的人,一定不会注重职业教育,可是这位大教育家,提倡泛智教育的理论,认为不是只有那些文雅的学科才值得在大学里面教,其实职业本身即包含了众多的智能。最近三十年来,哈佛大学的加德纳(Howard Gardner)教授提倡多元智力,认为技术、体育、音乐等等都是智力,智力是多元的,这其实呼应了五百年前夸美纽斯提出的泛智教育的主张。泛智教育主张职业教育不应局限在家庭里面,或者只跟师父学一学而已,职业教育要到初中,甚而到高中,亦即要进入正规学校教育中去。

实用主义的教育在美国兴起,认为职业教育不仅提升到中学,更应该提升到大学阶段。美国人开发西部时,面对着广大的土地,要开垦、要农耕,更要养牛、畜牧,而此中的技术即是一种畜牧学、农业学。如何栽培作物?怎么种玉米?怎样种马铃薯?这类学问不值得探究吗?不值得学习吗?植物学、动物学、土壤学不值得探究吗?在美国西部要用机器进行大面积的耕作而非用人力来耕作,农业、机械、农机学,这些学问难道不值得探究吗?工业革命需要发展各种织布机器,难道机械不值得在大学里面探究吗?中西部种植玉米,养了许多牛,运到东部波士顿经由纽约出口,关于如何运销以及金融如何转换、如何对外贸易等,牵涉的商业经营学、银行学或者保险学难道不需要研究吗?所以美国从这个时候起,纷纷成立了农学院、工学院、商学院;欧洲的古典大学依然执守传统,认为大学只可以有神学院、文学院、法学院等,对美国这种新兴的大学嗤之以鼻。他们嘲笑说,美国的大学都是充满牛粪味、马粪味的,因为农学院尽是养牛、畜马,还有充满机油味的工学院以及充满铜臭味的商学院,这些马粪味、牛粪味、机油味及铜臭味,怎么可以在文雅的、高雅的学术殿堂里存在呢?但是美国人是一个实用主义的民族,认为凡是生活中有必要的,就可以探究,这就是泛智主义的教育。不是只有文法、艺术、修辞值得探究,职业技术亦值得探究,医师、律师、大学教授是职业,贩夫走卒也是职业,职业是人人都需要的,并且每一个职业都值得探究。所以工学院、农学院、商学院陆续在美国大学中成立后,渐渐影响到欧洲。因此现在欧洲的大学,即使是古典大学,照样有农学院、工学院、商学院。这反映了任何一种职业教育,只要是人生必需的,都是值得探究的,而且应该在学术殿堂里传习。不仅如此,这些古典大学甚至后来居上,比其他院系更重要 而且更专精,演变到大学里面,农学院专门学农,工学院专门学工,商学院专门学商,不再修读人文、文法、逻辑、美学了。

人类的教育,有时候是很讽刺的。以前认为工学、农学、商学不值得教授与研究,只有神学院、文学院、法学院、理学院、医学院才是大学教育;现在经过工业革命和美式新兴大学,学校划分科系以后,反而觉得工学院、农学院、商学院最重要,文科反倒无关紧要了,而学生修课,只要求专精于自己的科系,可以自由选课,不受限制。久而久之,有识之士又觉得这样不好,是反其道而行,矫枉过正。对于大学生而言,不管是学工、学农、学商或者是学文的,大家应该有一个共同的学习领域,应有共同必修的科目,这些科目是全校学生必修的,叫做“ Common Course " G "共同科目”这个名称,就是这样而来。避免学生在学习上太过于专门单一或自由、泛滥,让学生自由选课的同时,还有一个适度的规范。在大学有很长的一段期间,甚至到几年前,还有很多学校称之为共同科目。可是,学者们又发现,"文雅教育”(Liberal education)好像显得文诌,似乎只是专属文学院修习的科目;至于“共同科目”(Common Course)这一名称好像也不太恰当,似乎每个人都被限定共同修大一英文、大一国文,或者主义思想、 中国历史等,所修的科目大家都一样。其实大家不一定要共同修同样的科目,而是要在共同的领域范围里面仍可以有不同科目的选择,所以就有现在“通识 教育”(General Education)名称的出现。

通识教育出现的原因,是针对于目前的大学教育都专精本行但是对于一般的教育内容却不太足够。各科系的专门本行,是各科系的专门教育(Special Ed­ucation), 都研读得很专精单一,但见木不见林;好像在隧道里面开车,只看到前面一点,左右则是漆黑茫然。隧道外面美丽的花朵、优美的音乐、悦耳的鸟鸣以及辽阔的青天白云,却都看不见。每一个人都专精而孤单地投入到自己的本行中,然而却不了解别人,无法与人沟通。所以现在我们觉得要把隧道打开,要有点窗户,外面的空气可以进来,可以看看外面的蓝天白云,这就要有通识教育。由上可知,通识教育是自“文雅教育”、“共同科目”演进而来,所以现在叫“通识教育”。名称是这样来,但更有其涵义,因为通识教育的本质以及精神内涵还是文雅教育。文雅教育是要从人类生命的主体出发,釆索心灵、解放精神,现在的通识教育,也要着力于此,它的本质是"Liberal",它的方式是大家共同修习。所以在精神上是"Liberal",而在修课方式上是"Common Required",通识教育的意涵即由此而来。

还有两个名词,必须加以澄清。我们常常谈“专门教育”、“专业教育”,正如先前提及,各科系所开的科目,很多人认为是“专业”,其实我个人以为,那不是“专业”科目,只是“专门”科目。“专门”科目必须加上“通识”科目,合起来才配称作“专业”。“专业”和“专门”在中文只是一字之差,但以英文来讲,则有很明显的不同。“专业”是"professional" ,11专门”是“ special".想要“专业”,只有 “专门”是不够的,必须加上“通识"(General),才算是“专业”(professional):意即经由“专门教育”(Special Education )和“通识教育”(General Education )培养出来的,才是“专业教育”(Professional Education)的人才。

以土木系为例,系里所开授的钢筋混凝土、结构力学、工程材料等属于专门教育的科目,必须加上美学、工程伦理学、环境生态学等通识教育的科目,才能称得上是土木的专业教育。因为即使将土木系的所有专门科目都读得专精,而没有美学的素养,则所盖的建筑物欠缺美感;没有伦理学的修养,很可能施工时偷工减料,建筑物成为危险物;不懂环境生态学,则可能在设计和施工时,破坏了建筑物附近四周的自然生态,给后世带来灾难。因此,土木系必须以专门教育加上通识教育,方能培养专业的工程师,否则只能培养工匠、泥水匠。

以商学院为例,各系所开授的科目,如会计学、银行学、保险学,这些只是专门科目,旨在“求”。但学校要培养经营管理人才,这些课程是绝对不够的,可能还要加上如商业伦理等课程,甚至商业伦理还不够,还得再加上“美学”的课程。为什么呢?因为商业伦理是探讨人与人之间为什么要有商业行为、商业如何促进人与人之间的沟通与“求善”。至于美学,很多人可能会觉得很奇怪,读商业的为什么要读美学?其实一点也不奇怪。我们常常到银行,银行里面常常挂着一些很漂亮的画,银行也常常送给顾客漂亮的月历,很多人也许会说,这是商人拿一些艺术品来装饰自己。其实未必尽然,越是对商业了解透彻的人,越会发现商业和人类的艺术、文化关系之密切。商业专门教育在求“真”,这是技术、能力;除此之外还有“善”,是与人沟通、买卖诚信、不诈不欺、正派经营;商业的目的是促使人类的社会透过金融商业,互相来往,促使社会民生乐利以及人与宇宙资源之间的和谐。中国人讲“正德利用厚生之学”,这样一个“求 真”、“求善”、“求美”之学,是真正商学院教育里面绝对不可或缺的。

但是以目前而言,我们的各商学院科系里面,大概谈到的就只是商业性的 “专门教育”部分,银行、保险、会计这一类,如果论及商业的伦理、美学,或者是环境生态学,便是在通识教育里面。环境生态学跟商业有什么关系?今天的土石流等天然灾害,难道跟商业没关系吗?当然有关系,这就得从伦理学来谈,也可以从美学观点来谈。如此,才是真正培养开明的商业人才,亦即我国所称的“儒商”,否则便会成为唯利是图的“奸商”。因此,若从这个角度来省思,我们有许多名为“商业技术学院”,其实就叫做“XX商业学院”就可以了,不应加“技术”两个字,商业难道只是技术吗?如交通大学,交通其实也是技术啊,为什么不叫交通技术大学,而只叫做交通大学?大概是为了要使技术学院跟大学有所区别。其实商业绝对不只是技术,还有伦理、美学或者人格教育在里边,因此为什么要叫商业技术学院呢?商业学院就好了,商业教育已是很广博的东西,为什么把它限制在技术层面?这是值得深思的。如果限制在技术层面,就是对通识教育的一种损害。

再者,并不是只有工学院、商学院才需要通识教育,即使在文学院中,例如读外文系的学生一样需要通识教育。因为外文系的科目,只是文学的专门部分,仍然欠缺社会科学、自然科学,尤其是生物、物理、化学。不要以为通识教育,就是专为工学院、理学院中电机、信息等系的学生而设,以为他们文学素养不够,所以需要通识教育,而外文系的学生,读了文学就不需要通识教育。读外文系的学生,其实很需要生物、物理、化学、天文、地质等各方面的知识与基本素养。例如美国大诗人佛罗斯特(Robert Frost)的名诗《驻马雪夜林畔)(Stopping by Woods on a Snowy Evening),描写一位老诗人,在一个雪夜的晚上,骑着一匹老马,走在森林里面,最后走到一个十字路口,不知道该怎么走,就坐在马上,有感而发写出这首诗。暂不谈此诗的实质内容,光看诗名“驻马雪夜林畔”,是谁在驻马,谁坐在马上要马停下来的,当然是我这个老诗人,我是人;而驻马,马是动物;至于雪夜林畔,林,是森林,是植物;雪则是矿物;然后夜晚,隶属于自然界的循环。这一首诗里面,表现出人跟动物、植物、矿物以及自然界的循环之间的整体关系。诗里面有许多影射,马代表了什么?雪夜隐喻了什么?林畔隐喻了什么? 一首诗,如果我们对它有深入了解的话,这首诗就不只是字面显现的事物而已,还有它更深层的内涵所在。佛洛斯特还有一首诗:《夜晚观星》。这位诗人,晚上出来看星星,在一句诗里面说“我抓到了大熊的尾巴。”是什么意思?大熊即是指大熊星座,也就是中国人所说的北斗七星,大熊的尾巴就是大熊星座的最后一颗星,也就是北斗七星的最后一颗星,北极星。北极星代表着最高的真理,隐喻人类要探索的极致。夜晚观星、寻星,最后抓到了大熊的尾巴,找到了人生最根本的方向,即是这首诗隐喻之所在。假如我们有这样的基本天文常识,这首诗的隐喻就不难被我们发觉。“诗者,赋比兴也”、“诗言志”,它不会是无聊的,“我抓到了大熊的尾巴”,以为就是把真的动物的熊的屁股一抓,不是的,一定有它的深刻涵义所在。外文系的学生,如果不能够多读天文学、海洋学、地质学,则所写的文章大概都易流于鸳鸯蝴蝶派,俗滥肤浅。如果外文系的同学多读天文学,多读海洋学,多读植物学、动物学,则所写的诗,一定有相当广度和深度意涵的隐喻在里面。伟大的诗人,他们为什么能成为大诗人?绝对不是只读文学,他们一定对天文、地理、人文、社会等各领域加以贯通,才能够写出真正深刻的诗作。

()通识教育的涵义

1.通识教育的形式范围

今天人类的知识,可以大致划分为人文、社会、自然三大类。因此,人文学院的通识课程,要在社会、自然领域方面加强;法商学院,则要加强人文、自然领域; 工学院要加强人文、社会领域。总之三方面要有所均衡,这是外在的形式范围。

2.通识教育的本质内涵

不管是人文、社会与自然科学,主要探索的本质内涵是人类精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值、资源的善用、宇宙的和谐等,这是通识教育的精神。因此,通识教育不管是那一门科目,都只是一个入门、一个工具、一个教材,最终都以达到其本质精神所追求的内涵为目的。因为,教育学上的学习有三个层面:

第一是认知方面的学习。教学一定是要让学生有认知的学习;通识科目的教学亦如此,首先要让学生了解该门科目的基本内容、理论等实质内涵,这是认知方面的学习。

第二是技能方面的学习。该门通识学科在实际运用和操作时,要如何进行,例如美术、音乐,需要实际绘画和弹奏等,这些是技能方面的。

第三是情操意志方面的学习。情操意志的学习是通识教育终极目标之所在,认知和技能的学习,是导入的前置阶段,任何通识科目都需以上述通识教育的本质内涵为主要的教学目标。所以通识教育的本质内涵,在情操意志的学习这个目标层次,一定要把握到。

、通识教育的逻辑序列

当前论及通识教育,经常有几个相关的名词,常易混淆,有必要加以厘清。我们有时候谈通识教育,有时候又谈通识课程,有时候又称通识科目,有时候又说通识教学,最后还提及通识评量。关于这五者,其实它们的内涵和外延既不相同而又有逻辑顺序,大小范围有所不同,但彼此相关。

()通识“教育 ”(Education)

通识“教育”是在探索:通识教育的意义是什么?本质是什么?内涵是什么?知道通识教育的涵义之后,接下来便是寻求如何实践和规划。例如大学的商学院办通识教育的宗旨是什么?这可能包括前述的:培养经营管理人才、培养对社会抱有热忱的知识分子、培养“儒商”等。目的明确之后,接下来便要落实,需要成立一个单位,要有人来实践。因此要设置负责通识教育规划的委员会,委员会成员可以由校长担任,也可以由教务长担任,并且由通识中心的主任担任秘书来规划。理念宗旨是一个idea,只是一个概念而己,人人都可以高谈理想,但理想要具体地规划出来,规划不仅限于课程规划,还包括学校的行政资源、人事组织等:

在台湾地区,笔者多次在大学院校担任通识教育的评鉴委员,在经常的访视经验中发现,校长报告该校通识教育时,每个学校都讲得非常崇高、非常了不起、很有理想,可是一问到谁来做呢?怎样在支持呢?有多少人在做?答案便显得很空泛。如此一来,理想只是空话一句,画饼充饥而已。在通识教育中,有那么崇高的理念,接下来就要有行政组织,要有资源,要有执行的人员,这是通识教育中首先应该要做的。

()通识“课程”(Curriculum)

有了通识教育委员会,接下来便要规划课程。整个通识教育到底要规划成几类课程呢?简单来说,分成人文、社会、自然三大类或人文、艺术、社会、物质科学、生命科学等五大类的通识“课程” (Curriculum)。在这几大类别领域中,学生要怎么修课?修课规则是什么?譬如分为五大类别,如果规定学生在这五大类别中都修习,就必须要有所规范才行。否则某些学生把