2018年第4期(总第11期)民办大学素质教育研究中心工作简报

发布时间: 2019-01-21阅读次数: 

湖北省高校
人文社会科学重点研究基地
 


 
2018年第4期(总第11期)
                            武昌理工学院民办大学素质教育研究中心编                       2018年12月
   
 
*              中 心 事 记
 
*              研 究 成 果
 
 
 
中心事记
           
 
 
1.中心接受进驻武昌理工学院的教育部本科教学工作合格评估专家的考察。2018年11月19日至22日,教育部本科教学工作合格评估专家组组长和4名组员先后到中心考察、走访。季平组长参观了成功素质教育展厅,听取了成功所黄红霞所长的工作汇报,对成功所的工作给予了充分肯定并提出了进一步改进的建议。北京教育科学研究院高教所所长王晓燕教授、上海海关学院院长丛玉豪教授、海口经济学院院长陈啸教授、浙江树人大学校长徐绪卿教授等4名专家在驻校期间对中心进行了实地走访。专家们对我中心的理论研究工作表示肯定,鼓励中心继续深入研究并将理论落到实处,对中心下一步研究和探索工作提出了中肯的建议。
 
2.“素质学分制----大学生评价模式的新探索”在《中国高等教育》发表。《中国高等教育》2018年第20期“理论视野”栏目刊发了武昌理工学院校长赵作斌教授的“素质学分制----大学生评价模式的新探索”一文。该文分别从素质学分制的内涵及本质、素质学分制的基本内容、实行素质学分制的必要性三个方面进行论证,得出“在学生评价模式上实现由学分制向素质学分制的根本转变,是大学全面实施素质教育的必然要求”这一重要论断。
 
 
3.中心召开“十三五”重大攻关课题研究专题会议。2018年11月24日下午行政楼七楼会议室,赵作斌校长主持召开了“十三五”重大攻关课题研究专题会议,王元璋顾问和吴开胜顾问及成功所全体人员参加了会议。会上,赵作斌校长听取了成功所就对比实验研究听课情况的汇报,并对下一步的听课、查课工作做了详细的部署。他要求成功所紧急召集参与课题实验的教师座谈会,加强对实验研究教师和课堂的听课、教案检查工作。初步计划下学期扩大对比实验研究,由王元璋顾问联合教务处起草实验研究方案。最后,对该课题论文撰写做出总体安排,主要由成功所负责撰写。
 
4.中心召开“开发内化”对比实验教师教学会议。2018年11月26日,在校图书馆教师咖啡屋,由王元璋顾问主持召开了“开发内化”对比实验教师教学专题会议,参与对比实验研究的全体教师和成功所全体人员参加了会议。王元璋顾问首先传达了11月24日校长的指示精神,要求“开发内化”实验教师一定要把“实验组”和“对照组”两种课堂严格区分,备两次课,两套教案。成功所相关人员继续下到课堂勤听课,并负责对教师的备课资料进行检查。会上,王元璋顾问听取了参与实验教师在实验过程中的困惑和建议,并一一答复。最后,王元璋顾问预祝此次实验成功并希望全体实验教师下学期能够继续参加实验研究。
 
 
研究成果
 
 
 
素质学分制----大学生评价模式的新探索
 
赵作斌
(武昌理工学院, 湖北 武汉 430223)
 
    摘 要:本文提出一种与素质教育相适应的新的学生评价模式——素质学分制。素质学分制是一种以提高大学生素质为目的,以素质测评结果为依据,以素质学分为计量单位,以专业素质、通适素质、创新素质“三维评价”为基本内容,对大学生进行素质评价的教学管理制度。实行素质学分制是高校全面实施素质教育的必然要求。
关键词:素质测评;素质学分;素质学分制;素质教育
 
基金项目:本文系中国高等教育学会大学素质教育研究分会大学素质教育专题研究课题 “新形势下大学生素质教育的内容、路径、方式方法创新研究——大学素质学分制研究”(课题编号:CALE201647)的研究成果。
作者简介:赵作斌,武昌理工学院校长,教授。研究方向:高等教育。
 
 
素质教育是我国教育改革发展的战略主题。习近平同志在党的十九大报告中进一步强调要“发展素质教育”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出要“改革教育质量评价和人才评价制度”,“完善学生成长记录,做好综合素质评价”。[1]高校实施素质教育,必然要求建立与其相适应的大学生评价模式。素质学分制是一种大学生评价模式的新探索。
一、素质学分制的内涵及本质
素质学分制是一种以提高大学生素质为目的,以素质测评结果为依据,以素质学分为计量单位,以专业素质、通适素质、创新素质“三维评价”为基本内容,对大学生进行素质评价的教学管理制度。
素质学分制的关键词是“素质”。“素质是人通过潜质开发和知识内化而形成的决定其外在表现的观念、品德、能力、身体、心理等方面的基本品质。”[2]素质作为人的内在基本品质,看不见,摸不着,但任何素质都会通过人的外在表现反映出来,因而,素质是可以测评的,即可通过对大学生的外在表现来测评其素质状况。
高校全面实施素质教育的目的是培养适应经济社会发展需要的高素质人才。素质学分制旨在通过对大学生进行素质评价来促进大学生素质的提高,从而实现素质教育的目的。素质学分制的这一目的反映了我国高校实施素质教育的必然要求。
当今社会对人才的要求不仅要具备扎实的专业素质,而且要具备过硬的通适素质和创新素质(以下简称“三维”素质),这就要求高校将专业知识教育转化为专业素质教育,同时要进行通适素质教育和创新素质教育。与此相适应,对大学生的评价内容必然是“三维”素质评价而不是 “一维”知识评价。
    素质学分制的本质是对大学生进行素质评价。素质本质上是知识内化的产物,大学生的素质是专业知识、通适知识、创新知识内化的结晶,因而对大学生的素质评价本质上是对其知识内化及其程度的评价。
二、素质学分制的基本内容
素质学分制的基本内容包括素质测评、素质学分两个方面。
(一)   素质测评
大学素质测评是通过科学的测评程序、测评手段和方法,对大学生专业素质、通适素质、创新素质状况的评价。
素质测评本质上是对大学生知识内化及其程度的测评。知识一旦被大学生内化为素质,就不再以知识的状态存在,而是以观念、品德、能力、身体、心理等素质状态存在。如学生通过课堂学习、自学等途径“认知”马克思主义、社会主义核心价值观等理论知识,经过思考、理解等进而接受、“认同”,再进一步掌握、内化从而自觉“践行”,这时马克思主义、社会主义核心价值观不再是书本等媒介上的理论知识,而转化为指导和决定大学生言行的观念或品德素质了。同样,学生通过理论课或实践课学习“认知”专业理论知识,经过思考、理解并在实验、实习等实践中不断“训练”内化,进而逐步会“运用”或运用自如。这时专业理论知识不再以知识的状态存在,而转化为大学生的专业能力素质了。
观念、品德、能力、身体、心理等五个方面素质的内化过程及标志各不相同。知识内化为观念、品德素质的过程为“认知--认同--践行”,其中“认知”为初级阶段,“认同”为中级阶段,“践行”为高级阶段,“践行”是观念、品德素质形成的标志;知识内化为能力的过程为“认知—训练—掌握和运用”,其中“掌握和运用”是其高级阶段,是能力素质形成的标志;知识内化为身体素质的过程为“认知—践行—健康”,知识内化为心理素质的过程为“认知—调适—健康”,其中“健康”是身心素质形成的标志。知识内化为素质的最高状态是“创新”。大学生素质测评就是对其相关知识内化及其内化程度的测评。
素质测评的关键是选择正确的测评方式和方法。大学生素质测评既可采取结果性测评,也可采取过程性测评,还可采取二者相结合的方式,最重要的是根据不同素质测评要求选择正确的测评方法。比如理论课测评应主要采取预习、复习、练习测评,课堂互动测评,素质考试等测评方法;实践课测评主要应采取现场操作测试、跟踪观察、项目成果考核等方法;涉及观念、品德素质的测评主要应采取行为表现跟踪观察、重大活动考核、问卷调查、综合评价等方法;对创新素质的测评主要应采取创新实践考核、创新成果鉴定等测评方法;身心素质的测评主要应采取体检、身体达标检测、心理量表测试、日常行为表现观测等方法。其中,素质考试与传统的考试存在本质的区别。传统的考试目的在于测评学生掌握的课业知识是否达到规定的水准,其命题主要考查学生对课程知识的记忆、理解状况。素质考试不仅测评学生对教学内容的记忆、理解状况,更重要的是测评其是否会“运用”及其熟练程度。素质考试的基本形式是开卷,命题要求是学生难以找到现成答案,通过考核学生分析问题和解决问题的能力来评价其素质状况。
客观性是素质测评的基本要求。为保证大学生素质测评的客观性,还必须做到:设置的测评指标体系科学合理,符合素质培养目标和培养规格的要求;搜集素质表征信息要具有素质性、全面性、真实性;测评方法选用恰当,运用得法到位;制定并严格遵循测评规则;特别是测评人员必须具备相应的观念、品德素质和业务水平,对每个学生一视同仁,不带个人主观偏见,保证素质评价结果与学生的素质状况基本吻合。
根据大学素质教育“三维”培养特征,应从专业素质、通适素质、创新素质三个维度设置素质测评体系。
专业素质测评:
专业素质测评主要包括专业观念和专业品德、专业能力三个方面的测评。
专业观念主要表现为大学生对所学专业的社会价值及其对于自身发展价值的认同感,以及在此基础上产生的专业职业归属感和自豪感。可通过测评学生平时学习的积极性、主动性和创造性以及是否热爱专业、是否勤奋、是否坚持等学习态度来评价。由全体任课教师分别给学生作出量化测评,再取其平均值。
专业品德指大学生在专业学习中所表现出的良好职业操守。可通过学生平时学习和实践中的表现来测评。如是否诚信(不抄袭、不作弊、不剽窃)、能否“自律”等等。专业品德的测评可采取加、扣分的方法,由全体任课教师测评,同样取其平均值。
专业能力是指运用专业理论知识分析问题和解决问题的能力,主要通过各门专业理论课程的素质考试和实验、实训、实习考核来测评。全部专业课程的加权平均分可以作为对学生专业能力的评价。
通适素质测评:
通适素质是指大学生必备的不具有专业属性,普遍适用于各种职业的素质。“通适”不同于“通识”。前者是指适用于各种职业的素质,后者指的是知识。通适素质测评主要包括对学生思想观念、社会公德、通适能力、身心素质等方面的测评。
思想观念素质是世界观、价值观、人生观在大学生思想观念中的反映。可通过素质考试来测评学生对“思政”课教育教学内容的“认知”状况,通过问卷调查测评对社会主义核心价值观的“认同”状况,更重要的是通过任课教师和辅导员、班主任根据学生平时的行为表现测评其“践行”状况,取其加权平均值。
社会公德是指大学生在社会交往和公共生活中应该遵守的行为准则和道德规范。可根据对学生日常行为表现过程的跟踪观察记录,由辅导员、班主任以及学生代表按一定权重,采取在设置的基础素质学分之上用加、扣分的方法进行量化测评。
通适能力是指大学生在社会生活中必须具备的不具有专业属性的能力,主要包括学习能力、交往能力、表达能力、适应能力、自律能力等。对其测评需要根据不同能力的特点选择恰当的测评方法。如可通过各门课程素质考试的平均分测评学生的学习能力;通过学生关系问卷调查和情景测试测评学生的交往能力;通过文稿写作和演讲来测评学生的表达能力;通过素质拓展实训、社会实践测评学生的适应能力;通过平时表现和情景测试测评学生的自律能力。由任课教师和辅导员、班主任及学生代表按一定权重予以量化测评。
身心素质可通过体检、体育课、体育达标测试、心理量表测试等测评。
创新素质测评:
创新素质测评主要指对学生创新精神和创新能力的测评。
对大学生创新精神的测评主要通过学生在课程学习中的互动以及创新实践活动的表现,测评学生是否具有问题意识、批判意识、求新意识、科学精神等等。由专业课及创新特色课教师评价,取其平均分。
对大学生创新能力的测评由任课教师通过课堂互动、创新实践活动、特别是创新成果鉴定等,测评学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
以上素质测评体系包括各种测评指标的量化规定和权重设置。
(二)素质学分
 “素质学分”同“学分”一样,都是对大学生评价的计量单位,所不同的是,素质学分是建立在素质测评基础上,将素质测评的结果转换成的表示学生素质状况的一种学分,反映的是学生特定素质状况,而不是对知识的记忆、理解状况。只通过某一门课程的一次性考试,由某一位任课教师给予的评价,不能反映学生的任何素质状况,对用人单位也没有太大的参考价值。素质学分则是全部专业课程、实践课程的素质测评结果,再取其加权平均值,从而得到专业素质、通适素质、创新素质三个维度素质的素质学分,实现素质学分与学生的“三维”素质状况基本吻合。
根据大学生素质测评体系,应制定大学生素质学分报告单:
 
 
 
 
 
大学生素质学分报告单
素质学分类别
素质学分种类
素质测评
素质学分分值
 
专业观念素质学分
 
专业课程的任课教师对学生的专业学习态度的测评结果,再取其平均值
 
专业品德素质学分
专业课程的任课教师对学生表现的职业操守的测评结果,再取其平均值
 
专业能力素质学 分
专业理论课程和专业实践课程素质学分
所有专业理论程素质考试的成绩,计算加权平均分;所有专业实践课程的测评结果,计算加权平均分;对前两者的结果再加权平均。
 
思想观 念
素质学 分
“思政”类课程素质学分
根据“思政”类各门课程素质考试的成绩,取其平均值;
所有任课教师、辅导员等对平时言行表现的跟踪测评结果,取其平均值
 
社会公德素质学分
辅导员、班主任以及学生代表对学生日常行为表现的测评结果,按一定权重取值。
 
通适能力素质学分
任课老师、辅导员、班主任对学生在实践实训、科技文化活动等的表现的测评结果,按一定权重取平均值。
 
身体素质学 分
体育课程
素质学分
体育课程的平均分;
各项体能测试结果评分;
对学生各项体检结果评分;
对前三者的结果再取加权平均分。
 
心理素质学 分
心理健康教育课程素质学分
心理健康教育课程的平均分;
任课教师、辅导员、班主任对学生的心理素质考查结果取值;
心理测评师对学生进行心理量表测试结果评分;
对前三者的结果再取加权平均分。
 
创新精神素质学分
专业课、创新特色课教师及辅导员对学生评分,取其加权平均分。
 
创新能力素质学分
 
学生各门创新特色课程的素质考试(考查)结果,取其平均分;
相关教师对学生创新实践活动的测评结果,取其平均值;
对学生创新成果的鉴定评分,取其加权平均值;
对前三者的结果再取加权平均分。
 
 
根据素质学分体系最后形成以上“大学生素质报告单”,代替传统的学分成绩单。这一报告单反映了大学生在一定时空状态的素质状况。大学生素质报告单具有如下主要功能:一是可对每个学生“三维”素质状况作出完整、准确的画像;二是便于学生正确认识自己的素质状况,发扬长处,补充短板,修正生涯设计,促进其提高素质;三是可使用人单位能够全面了解学生的素质状况,有利于用人单位准确选材用人。
三、实行素质学分制的必要性
学生评价模式反映了教育的目的,对高校整个教育教学活动具有“指挥棒”的导向作用。[3]我国大学学分制对学生的评价本质上是知识评价,是应试教育的指挥棒。素质学分制是对学分制的扬弃。一方面,素质学分制继承和保留了学分制的积极因素,如目标管理、学分计量等;另一方面,素质学分制克服了学分制不适应素质教育的局限性,对学分制进行了重构、升级、创新,是对学分制具有革命意义的新发展。
其一,从评价目的看。学分制评价目的是实现课程知识体系的培养目标,本质上是一种“知识本位”的评价。它必然导致应试教育在高校教育教学实践中大行其道,与素质教育不相适应。
 素质学分制通过素质测评、素质学分、素质状况报告单,达到提升大学生综合素质,实现全面发展和个性发展的统一的目的,因而本质上是一种“素质本位”的评价,必然引导和促使教师的“教”和学生的“学”紧紧围绕提高素质这一目标,充分发挥双边积极性和主动性,从而有利于培养适应社会需要的高素质人才。
其二,从评价体系和评价内容看。在学分制的评价体系中,主要是对学生专业知识或专业能力状况的评价,没有涉及对学生专业观念、专业品德、专业心理等素质的评价;只有对学生“思政”等公共课程的相关理论知识记忆、理解状况的评价,没有将学生的观念、品德的“践行”状况、通适能力及身心健康状况纳入评价体系;更是没有涉及创新素质的评价。因而传统学分制实质上是对学生知识状况的“一元”评价或“一维”评价,对学生的知识学习和传承具有一定的推动作用,但不利于学生素质的培养和提高,也对用人单位没有多大的参考价值。
素质学分制设置了系统的素质学分体系,既有对学生的专业素质的评价,又有对学生通适素质和创新素质的评价。在专业素质方面,既有对专业能力的评价,同时又有对专业观念、专业品德等素质的评价。在通适素质评价中,不仅仅是对学生 “思政”相关理论知识的评价,更是对其观念、品德的“践行”状况、通适能力运用状况及身心健康状况的评价;同时素质学分制特别强调对学生创新素质的评价。可见,素质学分制是对学生素质的综合评价和全面评价,学分制不具备这样的功能。素质学分制将原学分制的“一元”评价上升为“多元”评价,将“一维”评价上升为“三维”评价,有利于学生综合素质的培养,有利于用人单位鉴别人才。
其三,从评价方式方法看。学分制对学生的评价方式方法主要是课程考试,这种考试主要是测评学生的课业成绩,反映的主要是学生对书本知识的记忆和理解状况。这种评价方式无法对学生的观念、品德、身心等方面的素质特别是创新素质进行评价。有些高校虽然也对学生的思想品德表现通过鉴定形式予以评价,但这种印象性定性评价基本上流于形式,对学生提高“思品”素质的作用愈来愈弱。
素质学分制的评价方式是素质测评。素质测评不仅以素质考试取代传统的课业考试,而且根据不同素质外化特点采取不同的测评方法。最主要的是素质学分不同于传统学分来源于一位任课教师对课程考试成绩的评判,而是全部课程加权平均分的结果,反映的是学生的素质状况。
其四,从对评价结果的报告形式来看。学分制对学生评价结果的最终报告形式是毕业生的各门课程考试的成绩单。这种成绩单为用人单位提供的仅仅是毕业生相关专业课程的考试成绩,而对用人单位最需要了解的思想、品德、能力、心理等状况缺乏参考价值;素质学分制对学生评价结果的最终报告形式是“大学生素质报告单”,这种报告单为用人单位提供的是毕业生的综合素质状况,使用人单位不仅可全面了解毕业生的专业素质,而且可全面了解毕业生的通适素质和创新素质,有利于用人单位准确选材用人。
综上可见,我国大学现行的学分制的突出弊端,是对学生素质的培育提高缺乏指导作用,不能满足素质教育和经济社会发展的要求。在学生评价模式上实现由学分制向素质学分制的根本转变,是大学全面实施素质教育的必然要求。在素质学分制“指挥棒”的导向下,学生的学、教师的教,以及学校的管理必然会紧紧围绕培养高素质人才这个根本目标,从而使素质教育真正“落地”,从根本上提高我国大学的人才培养质量。
 
 
 
参考文献:
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) [OL]中央政府门户网站www.gov.cn,新华社,2010-07-29.
[2] 赵作斌.重新认识素质教育中的素质概念[J].中国高等教育, 2018(3/4).
[3] 韩磊磊, 源国伟.中国高校学分制30年——大学教学制度改革讨论述评[J]. 高教探索,2008(4).
                                       (原载于《中国高等教育》2018年第20期)